Haben Sie, falls Sie musikpädagogisch tätig sind, schon so ein bisschen Menschenkenntnis in Bezug auf Ihre Schüler erworben? Es gibt eine ganze Reihe von psychologischen Modellen zur Einteilung der Charaktere von Menschen. Ich habe meine eigene in puncto Schülertypen und möchte sie mit mehr oder weniger ironischem Unterton zum Besten geben.
Der Chaosjunge
Dieser Typ ist vorwiegend männlich (logisch, daher der Begriff) und unter 18 Jahren alt. Er ist nett und kommunikativ, aber er ist unordentlich und unzuverlässig. Seine mangelnde Disziplin verhindert, dass sein meist durchaus vorhandenes musikalisches Potential genutzt wird. Er lernt am liebsten entdeckend und er lernt vorwiegend nur das, was ihn zufälligerweise interessiert. Darin kann er sich schnell festbeißen, und dann wundern Sie sich über sprunghafte Fortschritte. Das wichtigste für diesen Typ ist, dass Sie ihm seine (noch) mangelnde Disziplin nicht zum Verhängnis werden lassen. Stellen Sie sich vor, dass Sie diesen Schüler über Jahre "mitschleifen" in der Hoffnung, dass er vielleicht nach der Pubertät ein Interesse an Leistung entwickelt und strukturierter lernt. Ich habe Schüler gehabt, die im Anfangsunterricht völlig unauffällig waren und in dieser Kategorie landeten, dann aber nach Monaten oder Jahren mit einer Leistungsexplosion aufwarteten, weil ihr Interesse erwachte.
Antiautoritärer Autodidakt
Ähnlichkeiten mit dem Chaosjungen hat jener Typ, der meist als Autodidakt mit Vorkenntnissen zu Ihnen kommt. Auch er funktioniert nach dem Lustprinzip, aber seine Laune entscheidet nicht darüber, OB er was macht, sondern WAS er macht. Meist kommt er mit Vorkenntnissen zu Ihnen. Ein erstes schwieriges Problem ist, dass Sie Überzeugungsarbeit leisten müssen, wenn er bisher Falsches bzw. Unvorteilhaftes gelernt hat. Dieser Schülertyp kann mit falscher Technik durchaus besser spielen als andere mit richtiger Technik. Deswegen fällt die "Umerziehung" schwer. Kein anderer Schülertyp zweifelt so sehr an Ihrer Autorität wie der antiautoritäre Autodidakt. Er berichtet Ihnen oft von Youtube-Videos, von Gitarre spielenden Freunden und allen möglichen Informationsquellen. Und es geht immer genau nicht um das, was Sie aktuell im Unterricht für richtig und wichtig halten. Es nutzt meist wenig, wenn Sie diesem Schüler bei der Wahl des Lernstoffes entgegen kommen. Sobald für ihn der Druck der Pflichterfüllung entsteht, schwindet sein Interesse.
Unterrichtsstunden mit diesem Schülertyp sind relativ zusammenhanglose Einzelereignisse, die aber durchaus spannend und unterhaltsam sein können. Denn dieser Schüler ist kreativ, improvisiert gern und interessiert sich für praktische Tricks und Kniffe. Sie können es als Erfolg verbuchen, wenn sie diesen Schülertyp längere Zeit "bei der Stange halten" können und ihn nicht allzu schnell an den nächsten Kollegen verlieren.
Typ Einser
Im Gegensatz dazu ist der "Einser" (abgeleitet von der Note 1) sehr hörig. Der Einser macht in der Regel genau das, was Sie sagen. Wenn Sie sagen, dass er täglich 15 Minuten üben soll, dann übt er 15 Minuten. Seine Disziplin hat zur Folge, dass er sehr gute Leistungen vollbringt. Er hat Ausdauer, denn er weiß aus Erfahrung, dass sie sich lohnt. Meist ist er auch in der Schule und im Sport gut. Was er anfässt, wird zu Gold. Er muss nicht der geborene "Musikant" sein, um all jene zu überflügeln, die zwar hoffnungsvoll aber eben undiszipliniert starten. Falls Sie sich Gedanken um die Wahl Ihrer pädagogischen Mittel und Wege machen, dann macht dies vor allem bei diesem Schülertyp Sinn. Er erfüllt eben auch die etwas unangenehmen Aufgaben und arbeitet nicht vorrangig nach dem Lustprinzip.
Aber der Einser hat auch seine Defizite, an denen man arbeiten sollte. Es mangelt ihm beinahe zwangsläufig an Individualität und Kreativität. Ganz im Gegenteil also zum antiautoritären Autodidakten. Wenn ich merke, dass ich einen Einser "erwischt" habe, dann versuche ich ihn so schnell wie möglich zur außerschulischen Praxis (Band, Duo, Solo) zu ermutigen. Wenn er genügend Impulse aus der Praxis empfängt und sich von der Schultheorie freischwimmen kann, wird aus ihm ein guter und aktiver Musiker.
Die Schnecke
So wie der Chaosjunge vorwiegend männlich ist, ist die Schnecke vorwiegend weiblich. Und man kann sich leicht denken, wo der Knackpunkt bei diesem Schülertyp liegt. Es ist die extreme Langsamkeit der Fortbewegung. Und immer dann, wenn man glaubt, dass die Schnecke tot ist, bewegt sie sich plötzlich doch wieder ein kleines Stück vorwärts. Man hat bei der Schnecke zunächst den Eindruck, dass sie nie übt und dass sie niemals auch nur ansatzweise eine Musikerpersönlichkeit werden kann. Man würde am liebsten kündigen, wenn es so herum üblich wäre. Aber Schnecken kommen fast immer zum Unterricht. Und wenn es keinen triftigen Kündigungsgrund ihrerseits gibt, kommen sie auch (... Sie ahnen es ...) sehr, sehr lange zum Unterricht. Deswegen staunen Sie vielleicht nach 4 Jahren, dass es die Schnecke doch weiter gebracht hat als so manche flinke Eintagsfliege. Die Schnecke ist ein Kaltblut, das sich bei ihnen wohlfühlt, wenn es sich einmal an Sie gewöhnt hat. Schrecken Sie sie bitte nicht auf, sondern geben Sie ihr die Ruhe, die sie braucht um ganz allmählich ein Stück ihres Weges zurückzulegen. Jeglicher Druck auf mehr Schnelligkeit bleibt eh meist folgenlos.
Das Heißblut
Demgegenüber existiert auch ein Heißblut. Vor allem was Kommunikation angeht. Das Heißblut reflektiert sich selbst und es reflektiert Sie und Ihren Unterricht. Es berichtet begeistert von seinen Fortschritten oder davon, dass es viel geübt hat. Dieser anfangs euphorische Typ wird Sie loben und Ihnen das Gefühl geben, dass Sie alles richtig machen. Bis zu jenem Tage, an dem Sie relativ überraschend die Nachricht erhalten, dass irgendetwas im Leben des Schülers passiert ist, weswegen er den Gitarrenunterricht beenden muss. Manchmal gehen dem ein paar abgesagte Termine voraus. Manchmal ein paar Wochen ohne Üben (oft aus Zeitnot).
Ob dieser Typ eher männlich oder weiblich ist, kann ich nicht genau sagen. Aber bei mir ist dieser Schülertypus oft der Spezialtyp "Mutter" gewesen. Mütter sind stark belastet, speziell wenn sie arbeiten gehen (müssen). Sie haben folgerichtig die Absicht endlich mal etwas für sich zu tun. Dabei kommen sie eben auch auf die Idee, Gitarre zu lernen. Wenn die Umsetzung dieser Idee Gestalt annimmt, tritt eine gewisse Euphorie ein. Diese wird allerdings mehr oder weniger stark von der allmählichen Erkenntnis gedämpft, dass man für das Gitarrelernen Zeit und Ruhe braucht. Das können Mütter meist nur schwer aufbringen.
Aber genauso gut kann der Typ "Heißblut" ein Berufstätiger sein, der bewusst oder unbewusst dem Burnout entgehen will. Das Resultat ist das gleiche. Der anfänglichen Euphorie folgt die Landung in der unverändert hektischen Realität. Ich kann diesen Typ an der Geschwindigkeit erkennen, in der er das Treppenhaus hoch läuft. Der Unterricht mit dem Heißblut hat daher manchmal etwas von Therapie. Stichwort: Achtsamkeit. Der Euphorische ist es gewohnt, alles schnell zu machen. Oft hört er gar nicht genau zu, was ich sage, sondern sucht und sieht nur die Aufgabe, welche er so schnell und so gut wie möglich erledigen will. Was oft zum Gegenteil führt. Dieser Schüler setzt sich unter Druck, und häufig ist er auch nervös beim Spielen und klagt darüber, dass die Leistung zu Hause ja viel besser war. Bei manchen dieser Schüler gelingt es mir den "Dampf" rauszunehmen und den Gitarrenunterricht tatsächlich als Ruhepol im Hochdruck-Alltag zu etablieren.
Wie gesagt, es ging hier weder um Vollständigkeit noch um Allgemeingültigkeit. Wie so oft, taugen solche Schemen allenfalls, die Mischung einer Persönlichkeit zu umreißen.
Wenn Sie noch ganz andere Schülertypen kennen, dann lassen Sie es mich mittels der Kommentarfunktion wissen.
Weihnachtszeit, schönste Zeit
Ich schätze, dass mir kein Instrumentalpädagoge widersprechen wird: Die Weihnachtszeit - genau genommen die Adventszeit - ist im Instrumentalunterricht die angenehmste und vielleicht auch produktivste Zeit im ganzen Jahr.
Die Symbiose von Weihnacht und Musik
Weihnachten und Musik gehören zusammen. Oder wie es Nietzsche vielleicht gesagt hätte "Ohne Musik wäre Weihnachten ein Irrtum". Kinder wachsen in aller Regel mit sehr positiven Gefühlen gegenüber Weihnachten auf, denn schließlich gibt es Geschenke. Später erwächst daraus in der Regel ein Gesamtpaket der Freude, in dem die Stimmung des Festes eine größere Rolle spielt. Musik ist darin tief eingewoben. Zum einen das Musikhören, aber zum anderen auch das Musikmachen - bei all jenen, die in irgendeiner Form musikalisch ambitioniert sind.
Ich frage meine Schüler, ob sie in der Vorweihnachtszeit etwas Weihnachtliches spielen wollen. Fast alle wollen das, sogar Jugendliche in der Pubertät. Die Weihnachtszeit scheint eine Zeit der musikalischen Motivation zu sein. Und damit ist sie ein Beispiel dafür, wie sehr ein aktiver, alltäglicher Umgang mit Musik die Menschen beflügeln kann, selbst musikalisch aktiv zu werden.
Die weihnachtliche Musizierpraxis
Die simpelste Form des aktiven Musizierens ist das Singen. Ich frage speziell die jüngeren Schüler, ob denn bei ihnen zu Weihnachten zu Hause gesungen wird und sie dabei als Gitarrenbegleiter fungieren können. Die Antworten sind gemischt - von "gar nicht" bis "auf jeden Fall". Großeltern zeigen sich meist sangesfreudiger als Eltern. Mütter wiederum sangesfreudiger als Väter.
Ich finde es wesentlich schöner, wenn alle gemeinsam musizieren. Ungünstig finde ich, wenn das Kind traditionell zu Weihnachten (vor dem Weihnachtsmann) solo beweisen muss, dass sich die Musikschulgebühren gelohnt haben.
Zu Weihnachten werden von den Älteren vorhandene Instrumente und Noten entstaubt. Liederalben mit Weihnachtsliedern werden durchgespielt. Mitunter entstehen kleine Sessionbands aus Sängern, Instrumentalisten und Begleitern. Eine wirklich gute Sache, die in anderen Musikkulturen und Musikzeiten das ganze Jahr über selbstverständlich ist.
Zudem geht eine große Zahl von "Kirchenmuffeln" zu Weihnachten in die Kirche und wird dort sozusagen mit Live-Musik konfrontiert, speziell mit dem Gesang der Gemeinde.
Der weihnachtliche Liederschatz
Die weihnachtliche Liedgutkenntnis ist im Vergleich zur Volks- und Kinderliedkenntnis besser. Allerdings sind manche Lieder aus der zweiten Reihe und mit starkem christlichen Bezug gänzlich unbekannt, die mir persönlich als Kind (DDR!) sehr geläufig waren - z.B. "Kommet ihr Hirten" oder "Ihr Kinderlein kommet". Aber die deutschen Klassiker "Stille Nacht", "O Tannenbaum" und "Leise rieselt der Schnee" sind nach wie vor bekannt und beliebt. Eins der bekanntesten Weihnachtslieder unter Kindern ist jedoch die "Weihnachtsbäckerei" von Rolf Zuckowski. Vermutlich weil es in Kindergärten oft vorgestellt wird. Hinzukommen Radio-Hits wie "Last Christmas" oder englische Klassiker wie "Jingle Bells". Wie im Musikunterricht in der Schule das ganze Jahr über üblich, wendet man sich auch zu Weihnachten vom klassisch deutschen Liedgut ab und schwenkt eher Richtung U-Musik. "Let it snow" oder "Little Drummer Boy" laufen den deutschen Klassikern den Rang ab.
Die Kenntnis von Liedern hat nicht nur eine größere Motivation zur Folge, sondern auch einen schnelleren Zugang zum Spielen. Der Rhythmus der Melodie ist bekannt und muss nicht erarbeitet werden. Falsch geübte Töne sind eher ausgeschlossen, da der Tonhöhenverlauf vom Ohr kontrolliert werden kann.
Weihnachtslieder haben nicht das leidige Textproblem der Volkslieder aus vorangegangenen Jahrhunderten, in denen "Mägdelein herzallerliebst um den Lindenbaum tanzen". Die Weihnachtstexte wirken nicht altbacken. Und das auch, weil sich Weihnachten selbst als ein Fest der Tradition und der alljährlichen Rituale behauptet hat. Wobei das Wort "Fest" durchaus auch für "fest" im Sinne von "es war, es ist so und es bleibe so" verstanden werden kann.
Weihnachten für Fortgeschrittene
Weihnachtslieder sind ein hervorragendes Studienobjekt. Die Vielfalt der geläufigen Weihnachtslieder macht formale Analysen interessant. Wo kommt ein Lied her? Wann ist es entstanden? Was gibt es daran zu entdecken? Wie ist es einzuordnen?
Ich finde es gut, wenn ein fortgeschrittener Schüler ein versierter Begleiter ist und ein gewöhnliches Weihnachtsliederalbum mehr oder weniger vom Blatt begleiten kann. Dazu ist ein gewisses Stilgefühl innerhalb des Weihnachtsthemas nützlich. "Kling Glöckchen ..." bedarf einer anderen Begleitung als "Es ist ein Ros' entsprungen". Hier die richtigen Mittel ohne Hilfe zu finden, ist eine Herausforderung.
Die Weihnachtszeit ist Blattspielzeit: Mal schnell eine Melodie spielen. Mal schnell eine Begleitung in der Text-Akkord-Schreibweise improvisieren. Oder gar mal schnell ein Leadsheet in eine mehrstimmige Bearbeitung verwandeln. In dem Falle hilft "viel" viel. An möglichst vielen Beispielen versuche ich praktische Aufgaben zu stellen, deren Nützlichkeit dem Schüler sofort klar ist.
Weihnachten ist Prüfungszeit
Anhand ganz praktischer Einsatzbeispiele kann ich als Lehrer zur Weihnachtszeit den Leistungsstand des Schülers überprüfen. Kann er eine Melodie vom Blatt spielen? Kennt er alle Akkorde einer Begleitung? Sind passende Begleitpattern abrufbereit?
Ich bin manchmal negativ überrascht, wie schnell Lerninhalte durch die Progression des Unterrichts wieder in Vergessenheit geraten. Die Weihnachtszeit bietet die Möglichkeit der Auffrischung. Mein Lehrziel ist einer Musikerpersönlichkeit, die etwas (und ist es noch so wenig) wirklich richtig kann, und nicht alles mögliche nur so ein bisschen kann. Ich weiß, dass viele Schüler aus diversen Gründen nur ein relativ geringes Level erreichen können, aber dieses Level muss dann auch gesichert sein, damit Musizieren möglich wird. Drei Akkorde reichen für ein kleines Weihnachtsprogramm - und das kann jeder auch ohne viel Üben erreichen und für sein ganzes Leben behalten.
Wenn ein Schüler irgendwann den Unterricht aufgibt, später aber trotzdem alljährlich zu Weihnachten seine Gitarre aus dem Schrank holt und für sangesfreudige Familienangehörige begleitet, dann habe ich nicht nur das menschenmögliche als Lehrer getan, sondern ich habe das Maximum dessen erreicht, was bei den allermeisten möglich ist.
Allen, die diese Zeilen in der Weihnachtszeit lesen, wünsche ich "Frohe Weihnachten" und allzeit eine entspannte musikpädagogische Adventszeit.
Die Symbiose von Weihnacht und Musik
Weihnachten und Musik gehören zusammen. Oder wie es Nietzsche vielleicht gesagt hätte "Ohne Musik wäre Weihnachten ein Irrtum". Kinder wachsen in aller Regel mit sehr positiven Gefühlen gegenüber Weihnachten auf, denn schließlich gibt es Geschenke. Später erwächst daraus in der Regel ein Gesamtpaket der Freude, in dem die Stimmung des Festes eine größere Rolle spielt. Musik ist darin tief eingewoben. Zum einen das Musikhören, aber zum anderen auch das Musikmachen - bei all jenen, die in irgendeiner Form musikalisch ambitioniert sind.
Ich frage meine Schüler, ob sie in der Vorweihnachtszeit etwas Weihnachtliches spielen wollen. Fast alle wollen das, sogar Jugendliche in der Pubertät. Die Weihnachtszeit scheint eine Zeit der musikalischen Motivation zu sein. Und damit ist sie ein Beispiel dafür, wie sehr ein aktiver, alltäglicher Umgang mit Musik die Menschen beflügeln kann, selbst musikalisch aktiv zu werden.
Die weihnachtliche Musizierpraxis
Die simpelste Form des aktiven Musizierens ist das Singen. Ich frage speziell die jüngeren Schüler, ob denn bei ihnen zu Weihnachten zu Hause gesungen wird und sie dabei als Gitarrenbegleiter fungieren können. Die Antworten sind gemischt - von "gar nicht" bis "auf jeden Fall". Großeltern zeigen sich meist sangesfreudiger als Eltern. Mütter wiederum sangesfreudiger als Väter.
Ich finde es wesentlich schöner, wenn alle gemeinsam musizieren. Ungünstig finde ich, wenn das Kind traditionell zu Weihnachten (vor dem Weihnachtsmann) solo beweisen muss, dass sich die Musikschulgebühren gelohnt haben.
Zu Weihnachten werden von den Älteren vorhandene Instrumente und Noten entstaubt. Liederalben mit Weihnachtsliedern werden durchgespielt. Mitunter entstehen kleine Sessionbands aus Sängern, Instrumentalisten und Begleitern. Eine wirklich gute Sache, die in anderen Musikkulturen und Musikzeiten das ganze Jahr über selbstverständlich ist.
Zudem geht eine große Zahl von "Kirchenmuffeln" zu Weihnachten in die Kirche und wird dort sozusagen mit Live-Musik konfrontiert, speziell mit dem Gesang der Gemeinde.
Der weihnachtliche Liederschatz
Die weihnachtliche Liedgutkenntnis ist im Vergleich zur Volks- und Kinderliedkenntnis besser. Allerdings sind manche Lieder aus der zweiten Reihe und mit starkem christlichen Bezug gänzlich unbekannt, die mir persönlich als Kind (DDR!) sehr geläufig waren - z.B. "Kommet ihr Hirten" oder "Ihr Kinderlein kommet". Aber die deutschen Klassiker "Stille Nacht", "O Tannenbaum" und "Leise rieselt der Schnee" sind nach wie vor bekannt und beliebt. Eins der bekanntesten Weihnachtslieder unter Kindern ist jedoch die "Weihnachtsbäckerei" von Rolf Zuckowski. Vermutlich weil es in Kindergärten oft vorgestellt wird. Hinzukommen Radio-Hits wie "Last Christmas" oder englische Klassiker wie "Jingle Bells". Wie im Musikunterricht in der Schule das ganze Jahr über üblich, wendet man sich auch zu Weihnachten vom klassisch deutschen Liedgut ab und schwenkt eher Richtung U-Musik. "Let it snow" oder "Little Drummer Boy" laufen den deutschen Klassikern den Rang ab.
Die Kenntnis von Liedern hat nicht nur eine größere Motivation zur Folge, sondern auch einen schnelleren Zugang zum Spielen. Der Rhythmus der Melodie ist bekannt und muss nicht erarbeitet werden. Falsch geübte Töne sind eher ausgeschlossen, da der Tonhöhenverlauf vom Ohr kontrolliert werden kann.
Weihnachtslieder haben nicht das leidige Textproblem der Volkslieder aus vorangegangenen Jahrhunderten, in denen "Mägdelein herzallerliebst um den Lindenbaum tanzen". Die Weihnachtstexte wirken nicht altbacken. Und das auch, weil sich Weihnachten selbst als ein Fest der Tradition und der alljährlichen Rituale behauptet hat. Wobei das Wort "Fest" durchaus auch für "fest" im Sinne von "es war, es ist so und es bleibe so" verstanden werden kann.
Weihnachten für Fortgeschrittene
Weihnachtslieder sind ein hervorragendes Studienobjekt. Die Vielfalt der geläufigen Weihnachtslieder macht formale Analysen interessant. Wo kommt ein Lied her? Wann ist es entstanden? Was gibt es daran zu entdecken? Wie ist es einzuordnen?
Ich finde es gut, wenn ein fortgeschrittener Schüler ein versierter Begleiter ist und ein gewöhnliches Weihnachtsliederalbum mehr oder weniger vom Blatt begleiten kann. Dazu ist ein gewisses Stilgefühl innerhalb des Weihnachtsthemas nützlich. "Kling Glöckchen ..." bedarf einer anderen Begleitung als "Es ist ein Ros' entsprungen". Hier die richtigen Mittel ohne Hilfe zu finden, ist eine Herausforderung.
Die Weihnachtszeit ist Blattspielzeit: Mal schnell eine Melodie spielen. Mal schnell eine Begleitung in der Text-Akkord-Schreibweise improvisieren. Oder gar mal schnell ein Leadsheet in eine mehrstimmige Bearbeitung verwandeln. In dem Falle hilft "viel" viel. An möglichst vielen Beispielen versuche ich praktische Aufgaben zu stellen, deren Nützlichkeit dem Schüler sofort klar ist.
Weihnachten ist Prüfungszeit
Anhand ganz praktischer Einsatzbeispiele kann ich als Lehrer zur Weihnachtszeit den Leistungsstand des Schülers überprüfen. Kann er eine Melodie vom Blatt spielen? Kennt er alle Akkorde einer Begleitung? Sind passende Begleitpattern abrufbereit?
Ich bin manchmal negativ überrascht, wie schnell Lerninhalte durch die Progression des Unterrichts wieder in Vergessenheit geraten. Die Weihnachtszeit bietet die Möglichkeit der Auffrischung. Mein Lehrziel ist einer Musikerpersönlichkeit, die etwas (und ist es noch so wenig) wirklich richtig kann, und nicht alles mögliche nur so ein bisschen kann. Ich weiß, dass viele Schüler aus diversen Gründen nur ein relativ geringes Level erreichen können, aber dieses Level muss dann auch gesichert sein, damit Musizieren möglich wird. Drei Akkorde reichen für ein kleines Weihnachtsprogramm - und das kann jeder auch ohne viel Üben erreichen und für sein ganzes Leben behalten.
Wenn ein Schüler irgendwann den Unterricht aufgibt, später aber trotzdem alljährlich zu Weihnachten seine Gitarre aus dem Schrank holt und für sangesfreudige Familienangehörige begleitet, dann habe ich nicht nur das menschenmögliche als Lehrer getan, sondern ich habe das Maximum dessen erreicht, was bei den allermeisten möglich ist.
Allen, die diese Zeilen in der Weihnachtszeit lesen, wünsche ich "Frohe Weihnachten" und allzeit eine entspannte musikpädagogische Adventszeit.
Trotz Üben schlechter werden?
Welcher Musiker hat das nicht schon einmal festgestellt? Man übt fleißig und dennoch kommen immer wieder Phasen, in denen man den Eindruck hat, eher schlechter als besser zu werden. Ich möchte ein paar Gründe vorschlagen, warum das keine Einbildung ist bzw. wenn doch, woher die Einbildung kommt.
Bibliotheksmanagement
Zu einem bestimmten Teil, ist die Gefühl schlechter zu werden keine Einbildung, sondern eine Phase im Prozess des Erwerbs von Wissen und Können.
Ich habe mal irgendwann und irgendwo gelesen, dass der Umgang des Gehirns mit Lerninhalten den Vorgängen in einer Bibliothek gleicht. Vielleicht habe ich es mir auch selbst ausgedacht, ich weiß es nicht. Da gibt es eine Bücherausgabe - das ist sozusagen unser Bewusstsein, dass gelernte Inhalte (Wissen, Können, Erinnerungen, Assoziationen) ausgibt. Sei es als reale Handlung (z.B. Sprechen, Musizieren) oder nur als Gedanke (Vorstellung). Desweiteren gibt es ein riesiges Lager, in dem Bücher (Informationen) mehr oder weniger geordnet gelagert werden. Dieses riesige Lager ist viel größer als man es an der vergleichsweise kleinen Bücherausgabe vermuten würde. Ich bin sogar der Meinung, dass sämtliche Informationen unseres Lebens im Lager archiviert werden. Allerdings sind die meisten davon nicht ausleihbar. Sie gehen ins Archiv und werden nie wieder angesehen. Für unsere intellektuellen Leistungen sind die ausleihbaren Bücher wichtig. Nicht nur die Menge der ausleihbaren Bücher, sondern auch die Geschwindigkeit und die Zuverlässigkeit, mit der an der Ausleihe die gewünschten Bücher aus dem Lager beschafft werden können. Relativ häufig müssen die Mitarbeiter an der Theke sagen: "Wir haben zu Ihrer Anfrage kein ausleihbares Buch gefunden." Was nicht heißt, dass das gewünschte Buch nicht vorhanden wäre. Uns interessieren die Bücher, die vorübergehend als nicht ausleihbar gemeldet werden. Z.B. wenn das Buch gerade irgendwo im System unterwegs ist. Manchmal passiert das mit den Büchern, die viel ausgeliehen werden. Manchmal passiert das mit Büchern, die neu sind und noch einen passenden Standort suchen. Manchmal ist sich die Bibliotheksleitung auch noch nicht sicher, ob das Buch ausleihbar sein soll oder nicht.
Ich will sagen, dass es beim Erwerb von Wissen und Können so etwas wie eine instabile Phase gibt, in der das Gehirn testet, ob es einem gewissen Inhalt den Status der "Ausleihbarkeit" verleihen soll oder ob es im Archiv verschwindet. In so einer Phase haben wir schlimmstenfalls das Gefühl, dass ein schon beherrschter Inhalt wieder weg ist und dass sich unsere Leistung dahingehend verschlechtert hat. Bleiben wir beim Beispiel der Bibliothek: In dieser Phase ist es besonders wichtig, dass dem Management der Bibliothek die hohe Nachfrage mit Nachdruck klar gemacht werden muss, damit die Entscheidung für die Ausleihbarkeit schnell gefällt wird und positiv ausfällt. Das retardierende Moment im Prozess des Wissenserwerbs ist sozusagen die Prüfphase vor der Zulassung.
Mit dem Können steigt der Anspruch
Zu einem gewissen Teil ist das Gefühl, schlechter zu werden, allerdings tatsächlich eine Einbildung. Das stellt sich spätestens dann heraus, wenn ein objektiver Beobachter, wie z.B. der Gitarrenlehrer, zu einem anderen Urteil kommt. Ein Grund für diese Selbsttäuschung ist, dass mit den Fähigkeiten auch die Ansprüche wachsen. Oder anders gesagt: Ein steigender Anspruch ist ein untrügliches Zeichen für Fortschritte. Er ist Bestandteil des steigenden Niveaus. Ich habe letztens ein Lehr-Interview von Steve Vai gesehen. Er hat darin den Schüler aufgefordert, auf einen schönen Ton zu achten, auf ein exaktes Timing und auf die Qualität der Musik. Das ist völlig richtig. Allerdings finde ich, dass sein persönlicher Anspruch an Qualität ein wesentlicher Bestandteil seines musikalischen Niveaus ist. Ein Anfänger hat deutlich geringere Ansprüche an Klang, an Timing und musikalischem Reichtum. Es wäre schlichtweg unerträglich für einen Anfänger, wenn sein Anspruch bereits auf professionellem Niveau wäre, seine Leistung jedoch auf Anfängerniveau. Die Unzufriedenheit mit sich selbst, ist - sofern unbegründet - ein gutes Zeichen. Und sie ist bestenfalls ein Ansporn zu weiterer Arbeit. Es ist so, wie das der Börsenliterat Kostolanyi einst über das Verhältnis zwischen Börse und Wirtschaft schrieb: Die Börse ist wie ein Hund an der Leine, mal rennt er voraus und mal hängt er hinterher. Genauso ist es mit dem Anspruch an seine Leistung. Ist der Anspruch niedriger als die Leistung , ist man überrascht über sich selbst und erfreut. Das passiert vielen Schülern meist dann, wenn sie nicht geübt haben - z.B. nach einem Urlaub. Ist aber der Anspruch hoch, z.B. weil sie viel geübt haben, dann hat es die Leistung schwerer mitzuhalten.
Mit dem Können steigt die Urteilsfähigkeit
Bei dem Interview mit Steve Vai fiel mir auch ein, dass ein nicht ganz so guter Musiker die Qualität seiner Leistung nicht ganz so gut beurteilen kann. Die Urteilsfähigkeit ist ebenso fest an das Leistungsniveau gebunden wie der Anspruch. Ich erlebe es relativ häufig, dass Schüler ihre Fehler nicht bemerken bzw. erst dann, wenn ich sie darauf aufmerksam mache. Genau dafür ist der Gitarrenlehrer da. Wenn der Schüler jedoch Fortschritte macht, wird er automatisch sensibler für die Qualitätsmerkmale. Und er wird sicherer im Urteil über Qualität. Er beurteilt sich selbst kritischer. Und auch hier spaziert der Hund an der Leine vor und zurück. Es kann passieren, dass die Urteilsfähigkeit der Leistungsfähigkeit voraus eilt und dass die Folge jenes Gefühl des Schlechterwerdens ist. Und auch hier ist der Hund schon dort, wo das Herrchen bald sein wird. Vorausgesetzt es geht weiter und lässt sich nicht entmutigen durch die Einbildung, dass Üben eigentlich nichts bringt.
Üben macht Druck
Üben ist in der Regel die Vorbereitung auf den nächsten Unterrichtstermin. Viele üben nur am Vorabend der nächsten Stunde. Das ist ja schon mal was, wenn auch zu wenig. Manche üben aber tatsächlich fast jeden Tag. Vielleicht freuen sie sich dann viel mehr auf den nächsten Unterricht, denn sie kommen gut vorbereitet. Vielleicht aber haben sie auch etwas Angst, dass der Lehrer bei einer schlechten Leistung denken könnte, dass sie nicht geübt haben. Es entsteht also ein gewisser Druck aus der Tatsache, dass man den Unterricht und das Üben ernst nimmt. Dieser Druck kann zu einem gewissen Teil zu einem Leistungsdefizit im Unterricht beitragen - Stichwort Lampenfieber. Vielleicht haben Sie auch manchmal so ein komisches Gefühl, wenn Sie nach einem Einkauf am Ausgang durch die Diebstahlkontrolle laufen? Es könnte piepsen, obwohl Sie der ehrlichste Mensch der Welt sind. So ungefähr geht es dem vorbildlich übenden Schüler manchmal. Seine Gewissenhaftigkeit macht ihm Druck. In dessen Folge können Verkrampfungen, Konzentrationsschwierigkeiten und Schusselfehler entstehen, die dem Gefühl Vorschub leisten, dass das viele Üben nichts gebracht hat.
Hinter dem Horizont lauert der Horizont
Wenigstens beim Blick zurück sollte sich beim Schüler das Gefühl einstellen, einen Weg zurück gelegt zu haben. Beim Blick nach vorn ist das manchmal schwierig. Speziell dann, wenn hinter dem Horizont auch nur wieder der Horizont auftaucht. So relativiert sich der zurückgelegte Weg. Das kann zumindest zu der Empfindung beitragen, dass man trotz Übens nicht voran kommt. Das ist noch nicht ganz so schlimm, wie wenn man glaubt, schlechter zu werden. Aber auch im Alltag stellt sich meist nach einem Erlebnis des Vorankommens irgendwann die Ernüchterung angesichts des noch nicht Erreichten ein. Das kann beim Musizieren dazu führen, dass man die Lust verliert. Für den Gitarrenlehrer und auch für den Lehrbuchautor ist es wichtig zu bedenken, dass der Blick des Schülers möglichst nicht allzu oft auf den Horizont, sondern nur auf das nächste Etappenziel gerichtet sein sollte. Ich finde z.B. Gitarrenschulen mit mehr als 50 Seiten kontraproduktiv. Stücke müssen so gewählt sein, dass sie innerhalb von maximal 4 Wochen Übezeit musikalisch zu bewältigen sind. Besser noch, der Schüler kann sie bei der ersten Sichtung schon mal langsam vom Blatt spielen. An anderer Stelle verwies ich darauf, dass der Schüler eh immer das am meisten spielt (und damit übt), was er am besten kann. Umso besser, wenn der Zugang zum Stück leicht ist.
Üben ist nicht gleich Üben
Ja, es gibt "falsches Üben", das letztlich zu objektiv feststellbarer Leistungsminderung führen kann. Man kann seine Fehler kultivieren, indem man sie immer und immer wieder wiederholt. Das passiert Autodidakten häufig. Es passiert aber auch Schülern, die nicht richtig hingehört haben, wie sie üben sollen. Oder es passiert Schülern, denen der Lehrer nicht zeigt, wie man richtig übt. Falsches Üben ist beispielsweise unsauberes bis fehlerhaftes Spiel infolge von zu großer Geschwindigkeit. Ich lege sehr viel wert darauf, dass die Schüler in der Lage sind, Tempi erstens aufzunehmen und zweitens beizubehalten. Desweiteren bewerte ich ein langsam und richtig gespieltes Stück deutlich positiver als ein zu schnell und fehlerhaft gespieltes Stück.
Das Spielen mit fehlerhafter Technik kann ebenfalls dazu führen, dass Fleiß nicht mit Leistungssteigerung belohnt wird. Schlimmstenfalls gar mit Verletzungen wie der gefürchteten Sehnenscheidenentzündung.
Das sind also gleich 6 mögliche Ursachen für das zum Glück vorüber gehenden Gefühl, dass Üben nichts bringt oder eben zur Leistungsminderung führt. Von den psychologischen Ursachen für eine generell zu kritische Sicht auf die Dinge mal ganz abgesehen. Es gibt im Leben und auch in der musikalischen Entwicklung immer retardierende Momente, Misserfolge, Durststrecken, Pleitewellen. Das zu überwinden ist in meinen Augen die größte Leistung des späteren Meisters.
Bibliotheksmanagement
Zu einem bestimmten Teil, ist die Gefühl schlechter zu werden keine Einbildung, sondern eine Phase im Prozess des Erwerbs von Wissen und Können.
Ich habe mal irgendwann und irgendwo gelesen, dass der Umgang des Gehirns mit Lerninhalten den Vorgängen in einer Bibliothek gleicht. Vielleicht habe ich es mir auch selbst ausgedacht, ich weiß es nicht. Da gibt es eine Bücherausgabe - das ist sozusagen unser Bewusstsein, dass gelernte Inhalte (Wissen, Können, Erinnerungen, Assoziationen) ausgibt. Sei es als reale Handlung (z.B. Sprechen, Musizieren) oder nur als Gedanke (Vorstellung). Desweiteren gibt es ein riesiges Lager, in dem Bücher (Informationen) mehr oder weniger geordnet gelagert werden. Dieses riesige Lager ist viel größer als man es an der vergleichsweise kleinen Bücherausgabe vermuten würde. Ich bin sogar der Meinung, dass sämtliche Informationen unseres Lebens im Lager archiviert werden. Allerdings sind die meisten davon nicht ausleihbar. Sie gehen ins Archiv und werden nie wieder angesehen. Für unsere intellektuellen Leistungen sind die ausleihbaren Bücher wichtig. Nicht nur die Menge der ausleihbaren Bücher, sondern auch die Geschwindigkeit und die Zuverlässigkeit, mit der an der Ausleihe die gewünschten Bücher aus dem Lager beschafft werden können. Relativ häufig müssen die Mitarbeiter an der Theke sagen: "Wir haben zu Ihrer Anfrage kein ausleihbares Buch gefunden." Was nicht heißt, dass das gewünschte Buch nicht vorhanden wäre. Uns interessieren die Bücher, die vorübergehend als nicht ausleihbar gemeldet werden. Z.B. wenn das Buch gerade irgendwo im System unterwegs ist. Manchmal passiert das mit den Büchern, die viel ausgeliehen werden. Manchmal passiert das mit Büchern, die neu sind und noch einen passenden Standort suchen. Manchmal ist sich die Bibliotheksleitung auch noch nicht sicher, ob das Buch ausleihbar sein soll oder nicht.
Ich will sagen, dass es beim Erwerb von Wissen und Können so etwas wie eine instabile Phase gibt, in der das Gehirn testet, ob es einem gewissen Inhalt den Status der "Ausleihbarkeit" verleihen soll oder ob es im Archiv verschwindet. In so einer Phase haben wir schlimmstenfalls das Gefühl, dass ein schon beherrschter Inhalt wieder weg ist und dass sich unsere Leistung dahingehend verschlechtert hat. Bleiben wir beim Beispiel der Bibliothek: In dieser Phase ist es besonders wichtig, dass dem Management der Bibliothek die hohe Nachfrage mit Nachdruck klar gemacht werden muss, damit die Entscheidung für die Ausleihbarkeit schnell gefällt wird und positiv ausfällt. Das retardierende Moment im Prozess des Wissenserwerbs ist sozusagen die Prüfphase vor der Zulassung.
Mit dem Können steigt der Anspruch
Zu einem gewissen Teil ist das Gefühl, schlechter zu werden, allerdings tatsächlich eine Einbildung. Das stellt sich spätestens dann heraus, wenn ein objektiver Beobachter, wie z.B. der Gitarrenlehrer, zu einem anderen Urteil kommt. Ein Grund für diese Selbsttäuschung ist, dass mit den Fähigkeiten auch die Ansprüche wachsen. Oder anders gesagt: Ein steigender Anspruch ist ein untrügliches Zeichen für Fortschritte. Er ist Bestandteil des steigenden Niveaus. Ich habe letztens ein Lehr-Interview von Steve Vai gesehen. Er hat darin den Schüler aufgefordert, auf einen schönen Ton zu achten, auf ein exaktes Timing und auf die Qualität der Musik. Das ist völlig richtig. Allerdings finde ich, dass sein persönlicher Anspruch an Qualität ein wesentlicher Bestandteil seines musikalischen Niveaus ist. Ein Anfänger hat deutlich geringere Ansprüche an Klang, an Timing und musikalischem Reichtum. Es wäre schlichtweg unerträglich für einen Anfänger, wenn sein Anspruch bereits auf professionellem Niveau wäre, seine Leistung jedoch auf Anfängerniveau. Die Unzufriedenheit mit sich selbst, ist - sofern unbegründet - ein gutes Zeichen. Und sie ist bestenfalls ein Ansporn zu weiterer Arbeit. Es ist so, wie das der Börsenliterat Kostolanyi einst über das Verhältnis zwischen Börse und Wirtschaft schrieb: Die Börse ist wie ein Hund an der Leine, mal rennt er voraus und mal hängt er hinterher. Genauso ist es mit dem Anspruch an seine Leistung. Ist der Anspruch niedriger als die Leistung , ist man überrascht über sich selbst und erfreut. Das passiert vielen Schülern meist dann, wenn sie nicht geübt haben - z.B. nach einem Urlaub. Ist aber der Anspruch hoch, z.B. weil sie viel geübt haben, dann hat es die Leistung schwerer mitzuhalten.
Mit dem Können steigt die Urteilsfähigkeit
Bei dem Interview mit Steve Vai fiel mir auch ein, dass ein nicht ganz so guter Musiker die Qualität seiner Leistung nicht ganz so gut beurteilen kann. Die Urteilsfähigkeit ist ebenso fest an das Leistungsniveau gebunden wie der Anspruch. Ich erlebe es relativ häufig, dass Schüler ihre Fehler nicht bemerken bzw. erst dann, wenn ich sie darauf aufmerksam mache. Genau dafür ist der Gitarrenlehrer da. Wenn der Schüler jedoch Fortschritte macht, wird er automatisch sensibler für die Qualitätsmerkmale. Und er wird sicherer im Urteil über Qualität. Er beurteilt sich selbst kritischer. Und auch hier spaziert der Hund an der Leine vor und zurück. Es kann passieren, dass die Urteilsfähigkeit der Leistungsfähigkeit voraus eilt und dass die Folge jenes Gefühl des Schlechterwerdens ist. Und auch hier ist der Hund schon dort, wo das Herrchen bald sein wird. Vorausgesetzt es geht weiter und lässt sich nicht entmutigen durch die Einbildung, dass Üben eigentlich nichts bringt.
Üben macht Druck
Üben ist in der Regel die Vorbereitung auf den nächsten Unterrichtstermin. Viele üben nur am Vorabend der nächsten Stunde. Das ist ja schon mal was, wenn auch zu wenig. Manche üben aber tatsächlich fast jeden Tag. Vielleicht freuen sie sich dann viel mehr auf den nächsten Unterricht, denn sie kommen gut vorbereitet. Vielleicht aber haben sie auch etwas Angst, dass der Lehrer bei einer schlechten Leistung denken könnte, dass sie nicht geübt haben. Es entsteht also ein gewisser Druck aus der Tatsache, dass man den Unterricht und das Üben ernst nimmt. Dieser Druck kann zu einem gewissen Teil zu einem Leistungsdefizit im Unterricht beitragen - Stichwort Lampenfieber. Vielleicht haben Sie auch manchmal so ein komisches Gefühl, wenn Sie nach einem Einkauf am Ausgang durch die Diebstahlkontrolle laufen? Es könnte piepsen, obwohl Sie der ehrlichste Mensch der Welt sind. So ungefähr geht es dem vorbildlich übenden Schüler manchmal. Seine Gewissenhaftigkeit macht ihm Druck. In dessen Folge können Verkrampfungen, Konzentrationsschwierigkeiten und Schusselfehler entstehen, die dem Gefühl Vorschub leisten, dass das viele Üben nichts gebracht hat.
Hinter dem Horizont lauert der Horizont
Wenigstens beim Blick zurück sollte sich beim Schüler das Gefühl einstellen, einen Weg zurück gelegt zu haben. Beim Blick nach vorn ist das manchmal schwierig. Speziell dann, wenn hinter dem Horizont auch nur wieder der Horizont auftaucht. So relativiert sich der zurückgelegte Weg. Das kann zumindest zu der Empfindung beitragen, dass man trotz Übens nicht voran kommt. Das ist noch nicht ganz so schlimm, wie wenn man glaubt, schlechter zu werden. Aber auch im Alltag stellt sich meist nach einem Erlebnis des Vorankommens irgendwann die Ernüchterung angesichts des noch nicht Erreichten ein. Das kann beim Musizieren dazu führen, dass man die Lust verliert. Für den Gitarrenlehrer und auch für den Lehrbuchautor ist es wichtig zu bedenken, dass der Blick des Schülers möglichst nicht allzu oft auf den Horizont, sondern nur auf das nächste Etappenziel gerichtet sein sollte. Ich finde z.B. Gitarrenschulen mit mehr als 50 Seiten kontraproduktiv. Stücke müssen so gewählt sein, dass sie innerhalb von maximal 4 Wochen Übezeit musikalisch zu bewältigen sind. Besser noch, der Schüler kann sie bei der ersten Sichtung schon mal langsam vom Blatt spielen. An anderer Stelle verwies ich darauf, dass der Schüler eh immer das am meisten spielt (und damit übt), was er am besten kann. Umso besser, wenn der Zugang zum Stück leicht ist.
Üben ist nicht gleich Üben
Ja, es gibt "falsches Üben", das letztlich zu objektiv feststellbarer Leistungsminderung führen kann. Man kann seine Fehler kultivieren, indem man sie immer und immer wieder wiederholt. Das passiert Autodidakten häufig. Es passiert aber auch Schülern, die nicht richtig hingehört haben, wie sie üben sollen. Oder es passiert Schülern, denen der Lehrer nicht zeigt, wie man richtig übt. Falsches Üben ist beispielsweise unsauberes bis fehlerhaftes Spiel infolge von zu großer Geschwindigkeit. Ich lege sehr viel wert darauf, dass die Schüler in der Lage sind, Tempi erstens aufzunehmen und zweitens beizubehalten. Desweiteren bewerte ich ein langsam und richtig gespieltes Stück deutlich positiver als ein zu schnell und fehlerhaft gespieltes Stück.
Das Spielen mit fehlerhafter Technik kann ebenfalls dazu führen, dass Fleiß nicht mit Leistungssteigerung belohnt wird. Schlimmstenfalls gar mit Verletzungen wie der gefürchteten Sehnenscheidenentzündung.
Das sind also gleich 6 mögliche Ursachen für das zum Glück vorüber gehenden Gefühl, dass Üben nichts bringt oder eben zur Leistungsminderung führt. Von den psychologischen Ursachen für eine generell zu kritische Sicht auf die Dinge mal ganz abgesehen. Es gibt im Leben und auch in der musikalischen Entwicklung immer retardierende Momente, Misserfolge, Durststrecken, Pleitewellen. Das zu überwinden ist in meinen Augen die größte Leistung des späteren Meisters.
Was war zuerst da - Melodie oder Harmonie?
Die Archäologie wird nie eine sichere Antwort auf die Frage geben können, wie unsere Vorfahren den musikalischen Klang erfanden. Ich behaupte deswegen frank und frei, dass die Melodie aus der Harmonie geboren wurde und nicht umgekehrt - wie man es gerade aus didaktisch geprägter Sicht sehen würde.
Was war zuerst da - Melodie oder Harmonie? "Was für eine komische Frage" werden Sie denken. Und wie immer lehne ich aus Zeitgründen eine umfangreiche Recherche zu dem Thema ab. Theorien über die Entstehung von Musik und ihrer Struktur lassen sich eh nicht archäologisch nachweisen. Wir haben es mit Vermutungen zu tun, die letztlich aber immer auch Annäherungen aus unserer Gegenwart sind. Solche Annäherungen sind meist gefärbt durch unser heutiges Verständnis von Musik und unsere Musikpraxis. Ich kann es nicht belegen, aber ich schätze, dass man sich im allgemeinen zum Werdegang der Musik folgendes vorstellt: Zunächst hat der einzelne Mensch seine Fähigkeit zum Singen entdeckt, und dann vielleicht in Nachahmung von Vogelgesängen Melodik entwickelt. Dann kamen andere hinzu und man hat im Zusammenklang des Gesangs mehrerer Menschen die Harmonie entdeckt. Harmonien würden sich demnach also aus der Summe von Melodien ergeben. Klingt plausibel. Ich behaupte aber das Gegenteil.
Schauen wir uns Musik einmal von der naturwissenschaftlichen Seite an, dann bekommen wir schnell ein Problem mit den Begrifflichkeiten. Physikalisch gesehen gibt es nämlich in der Natur keine Melodien, sondern nur harmonische Klänge. Eine Melodie im menschlich-musikalischen Sinne ist eine Abstraktion. Die Abstraktion besteht darin, dass man einem Klang eine Frequenz zuschreibt. In einer Melodie wertet man die Änderung dieser Frequenz aus. Für den Umrechnungsprozess eines Klanges in einen Ton ordnet das Ohr bzw. das Gehirn den gehörten Klang einer Grundfrequenz zu. Je nach Klangspektrum kann das sehr leicht (Sinusoszillator) sein oder auch absolut unmöglich (Rauschen). Wer einen additiven Synthesizer bedient, kann direkt nachvollziehen, wie fließend die Grenzen bei der Addition reiner Sinusschwingung zwischen obertonreichen Tönen, Harmonien und bloßen Geräuschen sind. Die Theorie hinter diesem Syntheseprinzip ist die Fourier-Transformation, nach der jeder Klang als Summe vieler einzelner Sinuswellen dargestellt werden kann. Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis ist jeder von uns als Ton identifizierbare Klang also bereits eine Harmonie - eine Mischung einzelner Wellenlängen (Einzeltöne). Eine Melodie ist demzufolge in der Natur immer die Abfolge von Harmonien.
Doch dieses Problem mit den Begriffen ist nicht der wesentliche Teil meiner Argumentation. Ich möchte zunächst einen Unterschied zwischen einer musikalischen Melodie und einer chaotischen Melodie machen. Wenn ein Mensch spricht, könnte man einen Tonhöhenverlauf ermitteln, für den der Namen Sprachmelodie zutreffend ist. Diese Melodie ist im Grunde ungeordnet, also chaotisch. Eine musikalische Melodie, also eine Melodie, die notierbar ist bzw. in prähistorischer Zeit sanglich reproduzierbar sein musste, folgt aber sehr wohl einer Ordnung - der Ordnung von Tonleitern. Tonleitern sind eine nicht ganz zufällige Auswahl bestimmter Grundfrequenzen, die für den Bau von Melodien zur Verfügung stehen. Die Oktave als Rahmenintervall einer Tonleiter ist beispielsweise eine mathematisch leicht erfassbare Größe, denn sie ist die doppelte Schwingungsanzahl des Grundtons. Wohl kaum werden prähistorische Menschen einen Weg gekannt haben, mathematisch-physikalische Gesetze in Klang zu verwandeln. Sollten sie von allein (also monophon) von der mehr oder weniger chaotischen Tonhöhenänderung ihrer Lautfolgen oder ihrer Vogelnachahmung auf die Ordnung in Tonleitern gekommen sein? Oder ist es nicht viel naheliegender, dass sie die Intervalle der Tonleitern nur im Zusammenklang - also in der Resonanz - erfinden konnten? Und wie wahrscheinlich ist es, dass ein solcher Zusammenklang im bunten Gezwitscher von Vogelsängern entdeckt wurde? Wohl eher gering.
Ich glaube, dass der Beginn der Melodik - so wie wir sie kennen - nicht in der chaotischen Melodie zu suchen ist, sondern dass dafür als erstes die Entdeckung des gleichbleibenden Tons bedeutsam war. Genau das Gegenteil also der Tonhöhenänderung, die Melodie ausmacht. Stellen Sie sich ein "Ommm" oder eine "Hejahoa"vor, vielleicht auch ein monoton gesprochenes Mantra. Die erste melodische Erfahrung ist der harmonische Klang der eigenen Stimme, in dem Moment wo die Stimmlippen Resonanz finden in der Balance von gezielter Luftzufuhr und Muskelspannung. Und auf einen solchen Ton schwingt sich ein zweiter Mitmensch ein. Der Gleichklang verbindet. Von da ist es nicht mehr weit zur Entdeckung reiner Intervalle wie der schon genannten Oktave. Die Oktave muss man schon allein bei der Begegnung von Frauen- und Männerstimme entdecken. Oder der reizvoll stabile Klang von Quinte und die Quarte. Meine Vermutung ist, dass die Wahrnehmung dieser speziellen Resonanzen und Interferenzen den Aufbau von Tonleitern und damit die Grundlage für die Melodie schuf . Stichwort: Bordun. Das Experimentieren beginnt, wenn ein Sänger den Ton beibehält und ein zweiter zwischen gut klingenden Intervallen wechselt. Somit wird die musikalische Melodie aus der harmonischen Erfahrung geboren. Die Monophonie also aus der Polyphonie. Kompakt gesagt: Als erstes entdeckt der Mensch die Harmonie des stabilen Tons; als zweites dann die Harmonie mehrerer stabiler Töne; als drittes die Wirkung der Tonhöhenänderung über einem Bordun und damit die Tonleiter. Erst durch die Tonleiter kann eine musikalische Melodie entstehen, vorher gab es keine Musik sondern nur Lautmalerei, die maximal imitiert werden konnte.
Gerade den Musikpädagogen ist der Blick auf diese Möglichkeit der Musikwerdung ein wenig verbaut, denn ihre Aufgabe ist es, das (mehr oder weniger) fertige System der tonalen Musik zu vermitteln. Beim methodisch-didaktischen Gang durch dieses fertige Gebäude kommt man leicht auf die Idee, dass sich die Werdung der Musik so zugetragen haben könnte, wie sie der Schüler am besten und schnellsten begreift. Der Schüler wird sozusagen zum Sinnbild jenes gedachten "Urmusikers". Allein der Gedanke, dass einzelne Erfinder am Werk waren, ist eine von unserer individualistischen Denkweise gefärbte Idee. Musiker sind ja wie besessen vom Glauben an das alles überragende Genie - schlimmstenfalls an ihr eigenes. Doch nicht das Genie bewegt die Entwicklung, sondern die Entwicklung bewegt das Genie. Für den Menschen ist es nur einfacher, es andersherum zu sehen. Erfindung und Entwicklung ist stets ein kollektiver Vorgang, denn immer basiert er größtenteils auf Fremdleistung. Man würde heute von der "Vernetzung von Gehirnen" sprechen, die infolge der Entwicklung einer Schriftsprache über die Ebenen von Raum und Zeit hinaus ragt. Bildung ist nichts anderes als die Begegnung mit längst toten oder noch lebenden Geistern.
Es stellt sich die Frage, ob man meine Vermutung zur Entstehung von Melodik eventuell nutzbringend in die Didaktik einbauen könnte. Ich denke: Ja. Die Gitarre eignet sich sogar hervorragend. Vermutlich war es ein Saiteninstrument, anhand dessen die Physik von Tonleitern nachvollzogen werden konnte - auch hier ein Stichwort: Monochord. Ich lasse die Schüler die E-Dur- und E-Moll-Tonleiter auf der hohen e-Saite bei gleichbleibendem Daumenbass auf dem tiefen E spielen. Die klangliche Wirkung der einzelnen Stufen ist dadurch schön erfahrbar, und die Struktur von Halb- und Ganztönen kann nicht besser sichtbar werden.
Fassen wir zusammen: Nur im Zusammenklang konnten sich im Laufe der Musikentwicklung feste Stufen von Tonleitern verifizieren lassen. Tonleitern sind die Grundlage für die musikalische Melodie, die sich von der chaotischen Melodie - z.B. der Sprachmelodie oder der Melodie von Vogelrufen - unterscheiden. Nicht ein einzelner Mensch hat die Melodik erfunden, sondern ein Chor von Menschen, die im Zusammenklang unterschiedlicher Intervalle die Wirkung der Harmonien entdeckt haben. Der einzelne Melodieton ist demnach von Anfang an ein Bestandteil einer gehörten oder später gedachten Harmonie.
Was war zuerst da - Melodie oder Harmonie? "Was für eine komische Frage" werden Sie denken. Und wie immer lehne ich aus Zeitgründen eine umfangreiche Recherche zu dem Thema ab. Theorien über die Entstehung von Musik und ihrer Struktur lassen sich eh nicht archäologisch nachweisen. Wir haben es mit Vermutungen zu tun, die letztlich aber immer auch Annäherungen aus unserer Gegenwart sind. Solche Annäherungen sind meist gefärbt durch unser heutiges Verständnis von Musik und unsere Musikpraxis. Ich kann es nicht belegen, aber ich schätze, dass man sich im allgemeinen zum Werdegang der Musik folgendes vorstellt: Zunächst hat der einzelne Mensch seine Fähigkeit zum Singen entdeckt, und dann vielleicht in Nachahmung von Vogelgesängen Melodik entwickelt. Dann kamen andere hinzu und man hat im Zusammenklang des Gesangs mehrerer Menschen die Harmonie entdeckt. Harmonien würden sich demnach also aus der Summe von Melodien ergeben. Klingt plausibel. Ich behaupte aber das Gegenteil.
Schauen wir uns Musik einmal von der naturwissenschaftlichen Seite an, dann bekommen wir schnell ein Problem mit den Begrifflichkeiten. Physikalisch gesehen gibt es nämlich in der Natur keine Melodien, sondern nur harmonische Klänge. Eine Melodie im menschlich-musikalischen Sinne ist eine Abstraktion. Die Abstraktion besteht darin, dass man einem Klang eine Frequenz zuschreibt. In einer Melodie wertet man die Änderung dieser Frequenz aus. Für den Umrechnungsprozess eines Klanges in einen Ton ordnet das Ohr bzw. das Gehirn den gehörten Klang einer Grundfrequenz zu. Je nach Klangspektrum kann das sehr leicht (Sinusoszillator) sein oder auch absolut unmöglich (Rauschen). Wer einen additiven Synthesizer bedient, kann direkt nachvollziehen, wie fließend die Grenzen bei der Addition reiner Sinusschwingung zwischen obertonreichen Tönen, Harmonien und bloßen Geräuschen sind. Die Theorie hinter diesem Syntheseprinzip ist die Fourier-Transformation, nach der jeder Klang als Summe vieler einzelner Sinuswellen dargestellt werden kann. Sowohl in der Theorie als auch in der Praxis ist jeder von uns als Ton identifizierbare Klang also bereits eine Harmonie - eine Mischung einzelner Wellenlängen (Einzeltöne). Eine Melodie ist demzufolge in der Natur immer die Abfolge von Harmonien.
Doch dieses Problem mit den Begriffen ist nicht der wesentliche Teil meiner Argumentation. Ich möchte zunächst einen Unterschied zwischen einer musikalischen Melodie und einer chaotischen Melodie machen. Wenn ein Mensch spricht, könnte man einen Tonhöhenverlauf ermitteln, für den der Namen Sprachmelodie zutreffend ist. Diese Melodie ist im Grunde ungeordnet, also chaotisch. Eine musikalische Melodie, also eine Melodie, die notierbar ist bzw. in prähistorischer Zeit sanglich reproduzierbar sein musste, folgt aber sehr wohl einer Ordnung - der Ordnung von Tonleitern. Tonleitern sind eine nicht ganz zufällige Auswahl bestimmter Grundfrequenzen, die für den Bau von Melodien zur Verfügung stehen. Die Oktave als Rahmenintervall einer Tonleiter ist beispielsweise eine mathematisch leicht erfassbare Größe, denn sie ist die doppelte Schwingungsanzahl des Grundtons. Wohl kaum werden prähistorische Menschen einen Weg gekannt haben, mathematisch-physikalische Gesetze in Klang zu verwandeln. Sollten sie von allein (also monophon) von der mehr oder weniger chaotischen Tonhöhenänderung ihrer Lautfolgen oder ihrer Vogelnachahmung auf die Ordnung in Tonleitern gekommen sein? Oder ist es nicht viel naheliegender, dass sie die Intervalle der Tonleitern nur im Zusammenklang - also in der Resonanz - erfinden konnten? Und wie wahrscheinlich ist es, dass ein solcher Zusammenklang im bunten Gezwitscher von Vogelsängern entdeckt wurde? Wohl eher gering.
Ich glaube, dass der Beginn der Melodik - so wie wir sie kennen - nicht in der chaotischen Melodie zu suchen ist, sondern dass dafür als erstes die Entdeckung des gleichbleibenden Tons bedeutsam war. Genau das Gegenteil also der Tonhöhenänderung, die Melodie ausmacht. Stellen Sie sich ein "Ommm" oder eine "Hejahoa"vor, vielleicht auch ein monoton gesprochenes Mantra. Die erste melodische Erfahrung ist der harmonische Klang der eigenen Stimme, in dem Moment wo die Stimmlippen Resonanz finden in der Balance von gezielter Luftzufuhr und Muskelspannung. Und auf einen solchen Ton schwingt sich ein zweiter Mitmensch ein. Der Gleichklang verbindet. Von da ist es nicht mehr weit zur Entdeckung reiner Intervalle wie der schon genannten Oktave. Die Oktave muss man schon allein bei der Begegnung von Frauen- und Männerstimme entdecken. Oder der reizvoll stabile Klang von Quinte und die Quarte. Meine Vermutung ist, dass die Wahrnehmung dieser speziellen Resonanzen und Interferenzen den Aufbau von Tonleitern und damit die Grundlage für die Melodie schuf . Stichwort: Bordun. Das Experimentieren beginnt, wenn ein Sänger den Ton beibehält und ein zweiter zwischen gut klingenden Intervallen wechselt. Somit wird die musikalische Melodie aus der harmonischen Erfahrung geboren. Die Monophonie also aus der Polyphonie. Kompakt gesagt: Als erstes entdeckt der Mensch die Harmonie des stabilen Tons; als zweites dann die Harmonie mehrerer stabiler Töne; als drittes die Wirkung der Tonhöhenänderung über einem Bordun und damit die Tonleiter. Erst durch die Tonleiter kann eine musikalische Melodie entstehen, vorher gab es keine Musik sondern nur Lautmalerei, die maximal imitiert werden konnte.
Gerade den Musikpädagogen ist der Blick auf diese Möglichkeit der Musikwerdung ein wenig verbaut, denn ihre Aufgabe ist es, das (mehr oder weniger) fertige System der tonalen Musik zu vermitteln. Beim methodisch-didaktischen Gang durch dieses fertige Gebäude kommt man leicht auf die Idee, dass sich die Werdung der Musik so zugetragen haben könnte, wie sie der Schüler am besten und schnellsten begreift. Der Schüler wird sozusagen zum Sinnbild jenes gedachten "Urmusikers". Allein der Gedanke, dass einzelne Erfinder am Werk waren, ist eine von unserer individualistischen Denkweise gefärbte Idee. Musiker sind ja wie besessen vom Glauben an das alles überragende Genie - schlimmstenfalls an ihr eigenes. Doch nicht das Genie bewegt die Entwicklung, sondern die Entwicklung bewegt das Genie. Für den Menschen ist es nur einfacher, es andersherum zu sehen. Erfindung und Entwicklung ist stets ein kollektiver Vorgang, denn immer basiert er größtenteils auf Fremdleistung. Man würde heute von der "Vernetzung von Gehirnen" sprechen, die infolge der Entwicklung einer Schriftsprache über die Ebenen von Raum und Zeit hinaus ragt. Bildung ist nichts anderes als die Begegnung mit längst toten oder noch lebenden Geistern.
Es stellt sich die Frage, ob man meine Vermutung zur Entstehung von Melodik eventuell nutzbringend in die Didaktik einbauen könnte. Ich denke: Ja. Die Gitarre eignet sich sogar hervorragend. Vermutlich war es ein Saiteninstrument, anhand dessen die Physik von Tonleitern nachvollzogen werden konnte - auch hier ein Stichwort: Monochord. Ich lasse die Schüler die E-Dur- und E-Moll-Tonleiter auf der hohen e-Saite bei gleichbleibendem Daumenbass auf dem tiefen E spielen. Die klangliche Wirkung der einzelnen Stufen ist dadurch schön erfahrbar, und die Struktur von Halb- und Ganztönen kann nicht besser sichtbar werden.
Fassen wir zusammen: Nur im Zusammenklang konnten sich im Laufe der Musikentwicklung feste Stufen von Tonleitern verifizieren lassen. Tonleitern sind die Grundlage für die musikalische Melodie, die sich von der chaotischen Melodie - z.B. der Sprachmelodie oder der Melodie von Vogelrufen - unterscheiden. Nicht ein einzelner Mensch hat die Melodik erfunden, sondern ein Chor von Menschen, die im Zusammenklang unterschiedlicher Intervalle die Wirkung der Harmonien entdeckt haben. Der einzelne Melodieton ist demnach von Anfang an ein Bestandteil einer gehörten oder später gedachten Harmonie.
Grausame Musiktheorie
Immer wieder stoße ich auf Ungereimtheiten und Widersprüche, wenn ich den Schülern die Musiktheorie möglichst plausibel nahe bringen soll. Ich muss mir auf die Zunge beißen, manchen Irrsinn zu verschweigen und hoffe, dass der Schüler nicht von selbst schon auf den einen oder anderen theoretischen und logischen Quatsch entdeckt. Die Musiktheorie ist zuweilen inkonsistenter als Geheimwissenschaften oder Esoterik..
Falsch getaktet
Die Logik eines Vier-Viertel-Taktes herzuleiten, ist nicht allzu schwer. Ein ganzer Takt wird in vier gleich große Teile geteilt, jeder Grundschlag ist ein Viertel des Taktes lang. Zwei Halbe ergeben genauso einen ganzen Takt wie 8 Achtel und sämtliche Kombinationen aus sämtlichen rhythmischen Werten. Wenn es jedoch um die Erklärung des Dreiertaktes geht, passiert ein unlogischer Sprung. Das Viertel ist kein Viertel mehr, denn der ganze Dreiertakt ist in drei Drittel geteilt worden. Wenn ein Vier-Viertel-Takt aus vier Vierteln besteht, muss ein durch drei geteilter Takt mathematisch richtig Drei-Drittel-Takt heißen. Noch absurder wird es, wenn z.B. zwischen einem Drei-Viertel-Takt und einem Drei-Achtel-Takt unterschieden wird.
Sachlich und logisch richtig wäre es, wenn man am Metrum (Beats pro Minute) einen Grundschlag festmachen würde. Dieser Grundschlag würde sich nun problemlos logisch teilen und vervielfachen lassen. Es gäbe nur noch 2er-, 3er-, 4er- usw. Taktarten. Das, was bisher Achtelnoten waren, sind nun Halbe Noten, da sie die Hälfte des Grundschlages lang sind, Sechzehntelnoten = Viertelnoten, Halbe Noten = Doppelte Noten usw..
Der Rhythmus wäre so ganz schnell und logisch erklärbar. Praktisch funktioniert es genau so, nur die Theorie ist unlogisch.
Aller Anfang ist C und nicht A
Das Alphabet beginnt mit dem Buchstaben A. Die Mehrheit der Lieder steht in Dur-Tonarten. Nur leider ist die zentrale, vorzeichenlose Tonart des Quintenzirkels nicht A-Dur sondern C-Dur. Warum? Es wird einen oder mehrere historische Gründe geben, die ich leider auf Anhieb nicht weiß. Vermutlich war Dur früher nicht so vorherrschend wie heute. Vielleicht ist es der volkstümliche Klang von C-Dur oder der von mir vermutete Umstand, dass C-Dur äußerst kompatibel für die meisten Stimmlagen ist. Der historische Hergang lässt wie bei den anderen Ungereimtheiten meist darauf schließen, dass es keinen theoretischen Grund gab. Jemand hat es als erster so gemacht und viele andere haben es nachgemacht. Und dann war es eben so. Eine Änderung wäre gar nicht so umständlich, klingt aber dem erfahrenen Musiker wie ein Hohn: Dort wo jetzt das C auf dem Klavier ist, wäre das A. A-Dur hätte keine Vorzeichen, C-Dur hätte 4 Vorzeichen, nämlich Dis, Eis, Ais und Bis. Klingt irgendwie verrückt, aber für den Schüler ohne Vorbildung klingt E-Dur mit 4 Kreuzen genauso verrückt.
H oder B oder Bb oder B?
Die Gründe für die Existenz des deutschen H kann und will ich nicht untersuchen. Die mehr oder weniger offizielle Erklärung, dass der aufkommende Notendruck und ein fehlendes Auflösungszeichen in den Lettern zu dieser augenscheinlichen Veränderung führte, erscheint mir aus mehreren Gründen nicht plausibel. Erstens gab es in England auch Notendruck; zweitens braucht man Auflösungszeichen nicht nur beim H; drittens müssen gedruckte Noten nicht mit Tonnamen ausgesprochen oder aufgeschrieben sondern gespielt werden.
Vielmehr ahnen wir, wie in früheren Zeiten gedacht wurde - nämlich irrational, mystisch und wenig konsistent - oder gar nicht. Man hat es halt "irgendwie" gemacht. Aber egal: Irre wird es heute, wenn Autoren in deutschsprachigen Büchern z.B. anstelle eines Akkordes H7 ein B7 notieren. Der Grund ist klar - sie möchten eine standardisierte und logische Bezeichnung verwenden, die auch international verstanden wird. Dabei entsteht aber ein kleines Problem, wenn man in deutscher Sprache unterrichte. Das Bb wäre zwar vom (englischen) B als Zeichen unterscheidbar, nicht aber in der Aussprache. Für mich war das bis jetzt der Grund, im Unterricht weiter H und Bb zu verwenden. Doch der Gitarrenlehrer Bernd Kiltz schlug in einem Video vor, das H konsequent B zu nennen und das Bb dann "Bes" . Das wäre eine saubere Lösung, deren Nachteil allerdings ist, dass 99% der deutschen Musiker kein Bes kennen.
Die reine Lehre
Als Spieler eines wohltemperierten Instrumentes leben wir mehr oder weniger gut mit der enharmonischen Verwechslung. Ich denke, dass geschätzte 95% der heute gehörten Musik schon deshalb wohltemperiert ist, weil sie von Tasten- und Saiteninstrumenten dominiert ist. Ich mache den Schülern den Unterschied zwischen rein und wohltemperiert am E-Dur-Akkord in der ersten Lage deutlich. Ich stimme das gis etwas tiefer, so dass ein ganz reiner Durdreiklang entsteht. Danach spiele ich C-Dur in der ersten Lage und die Quinte g ist deutlich hörbar zu tief. Einerseits wird so die Bedeutsamkeit des Unterschieds hörbar, andererseits aber eben auch, dass dieser Unterschied im nicht reinen, wohltemperierten Durakkord zu vernachlässigen ist. Die Musiktheorie beharrt auf einem theoretischen Unterschied, der in der Praxis eigentlich keine Rolle (mehr) spielt. Bürokratie funktioniert genauso. So manches könnte leichter und verständlicher sein, aber die Last der Vergangenheit und die Lust derer, die diese Last bewältigen können, summieren sich zu einer unüberwindbaren Hürde für Reformen, die den Nachkommen manches einfacher machen würden.
Wir dürfen bei der Diskussion einfach nicht verschweigen, dass es eine Vielzahl von Musik gibt, die mit dem System der reinen Stimmung sowieso nicht festzuhalten ist. Gerade die elektronische Musik ermöglicht die Verwendung von Mikrotonalität, die völlig anders gedacht und notiert werden müsste, als die letztlich auf diatonischen Tonleitern beruhende Harmonielehre.
Die Dominante, die nicht zu Hause ist
Recht unglücklich ist die Musiktheorie auch bei der Vergabe der Funktionsbezeichnungen von Harmonien. Harmonien auf der 5.Stufe werden "Dominante" genannt. Aus der Umgangssprache wissen wir alle um die Bedeutung des Wortes "dominant" - was soviel wie herrschend, beherrschend, vorherrschend bedeutet. Die Herleitung der Bedeutung läuft allerdings über das lateinische Wort Dom = Haus. Die (lat.) Domina ist die Hausherrin und das Wort dominare bedeutet "herrschen" im Sinne von häuslicher Herrschaft (also Damschaft ;-) ). Genau da liegt das Problem, das ich mit dem Begriff habe. Wenn ich Schülern die einfache Kadenz in Dur und die Wirkung deren Harmonien vorstelle, dann ergibt sich wie von selbst die Assoziation, dass die Tonika den Charakter von Dom/ zu Hause hat, während die Dominante das genaue Gegenteil von "häuslicher Geborgenheit" ist. Zur Rettung der Begrifflichkeit behaupte ich den Schülern gegenüber, dass die Dominante eben der wichtigste Akkord unter allen Stufenakkorden ist. Abgesehen davon, dass dies eigentlich die Tonika ist, die hier schon mal stillschweigend ausgeschlossen wurde, ist Wichtigkeit/Häufigkeit eine andere Kategorie als Herrschaft. Hier hat sich eine ursprüngliche Bedeutung über eine Umdeutung zu einer im Sinn regelrecht gegensätzlichen Begrifflichkeit in die Musiktheorie eingeschlichen. Das ist nur mit dem Holzhammer zu vermitteln.
Wo Musiker zu zählen beginnen
Intervallbezeichnungen zu erklären, ist anhand einer Gitarrensaite einerseits recht anschaulich, andererseits aber auch verwirrend. Wenn sich ein Schüler mit lateinischen Zahlen ein wenig auskennt, verwirrt ihn schon mal, warum die Oktave (8) aus 12 Halbtönen/Bundstäben besteht. Man kann die Verwirrung abmildern oder verhindern, indem man ihn vorher die Dur- und/oder Molltonleiter auf einer Saite spielen lässt und die Töne abzählt. Da kommt man auf 8. Aber nur, wenn man den ersten Ton mitzählt. Das kommt dem Schüler auch nicht komisch vor. Unlogisch wird es aber, wenn plötzlich diese benannten Stufen zu mathematisch organisierten Abständen (Intervallen) umfunktioniert werden. Nichts anderes passiert aber, wenn wir den Abstand zwischen erstem und letztem Ton der Durtonleiter mit dem Namen des letzten Tones als Oktave angeben. Die zugrunde liegende Rechnung hieße 8 - 8 = 1. Was für ein Blödsinn. Noch besser: Der Abstand zwischen c und c ist ein Prime (also = 1), obwohl er mathematisch und physikalisch gesehen Null ist. Wie soll man einem Schüler mit mehreren Jahren Mathematikunterricht so etwas erklären? Es fehlt schlicht und ergreifend die Null in den Intervallbezeichnungen. Die Zählung beginnt bei 1, offenbar weil Musiker nicht wussten, dass die kleinste Ganzzahl die Null und nicht die Eins ist. Es erinnert mich an die vermutlich von Künstlern angezettelte Diskussion, dass das neue Jahrtausend doch eigentlich erst mit dem Jahre 2001 beginnt.
Schlüsselerlebnisse
Vier Notenschlüssel sind heute noch gebräuchlich: Violin-, Alt-, Tenor- und Bassschlüssel. Und da klingt irgendwie schon heraus, dass es früher noch mehr waren. Die Intention der Erfinder war, Hilfslinien zu vermeiden. Dies aber offenbar zu einem Zeitpunkt, als Instrumente und Musikstücke einen Tonumfang hatten, der im Fünf-Linien-System Platz hatte. Am Beispiel der menschlichen Stimme wird der Ansatz plausibel. Eine durchschnittliche Gesangsstimme hat maximal 2 Oktaven Tonumfang, gut singbar sind es nur noch 1,5 Oktaven. Wenn Lieder nicht in ein und derselben Tonart gesungen werden sollen, bleibt eine maximale Teilmenge von etwa einer Oktave, die ein Lied nicht überschreiten sollte um singbar zu bleiben. Bei einem solchen Umfang lohnt sich tatsächlich das Verschieben innerhalb des Systems zur Vermeidung von Hilfslinien. Aber nehmen wir nur die Gitarre: Kein Schlüssel der Welt kann hier vermeiden, dass der Gitarrist Hilfslinien lesen muss. Die einzige sinnvolle Methode, das Lesen zu erleichtern, ist die Oktavierung des Schlüssels oder eben eines Bereiches im Notentext. Unklar bleibt für mich übrigens, wieso die Oktavierung um eine Oktave mit einer 8 ( oben oder unten am Schlüssel) angegeben wird, die doppelte Oktavierung allerdings mit 15 statt mit 16. Es ist wohl wieder mal schlicht Nonsens.
Der Bassschlüssel auf dem Piano bringt beispielsweise einen Platzvorteil von einer Terz gegenüber einem nach unten oktavierten Violinschlüssel. Das ist nun wirklich kein echter Gewinn. Die Hilfslinien, die unten eingespart werden braucht man oben und umgekehrt. Und wegen einer lächerlichen Terz muten wir dem Schüler zu, alle Notenpositionen neu zu lernen?
Wo ist oben und unten?
Die Tabulaturschreibweise und Griffbrettschemen für Akkorde und Skalen auf der Gitarre sind aus der Lehrpraxis nicht wegzudenken. Die Saiten der Gitarre sind so dargestellt, dass die tiefste Saite durch die unterste Linie dargestellt wird. Bei manchen Schülern führt das zwar zu Irritationen, da sie das Griffbrett als Frontalansicht deuten, aber ich finde richtig, dass sich die Darstellung aus Sicht des Spielerauges durchgesetzt hat. Wenn der Schüler diese endlich verinnerlicht hat, fällt es mir sehr schwer zu vermitteln, dass die Saitenzahlen nicht von unten nach oben (wie bei einem Koordinatensystem) vergeben wurden, sondern umgedreht von oben nach unten. Vermutlich wurde das so gewählt, weil zusätzliche Saiten bei Gitarren (z.B. 7-Saiter) oder Bässen tiefer sind und die Zahlen der Saiten somit nach oben hin offen sind. Das Argument kehrt sich aber auch ins Gegenteil, wenn man bedenkt, dass z.B. bei Banjo oder Ukulele die hohen Saiten fehlen. Besser - weil logischer - wäre es, die Saiten unabhängig von Stimmung und Dicke von "nah" nach "fern" aus Spielersicht zu nummerieren.
Noch unklarer aber wird es, wenn man sich überlegt, dass die Bezeichnungen Abschlag und Aufschlag der Darstellung in einem Tabulatursystem und auch in rhythmischen Notationen entgegen stehen. Möchte man dort einen Abschlag notieren, muss man konsequenterweise einen Pfeil nach oben notieren. Wir Gitarristen haben uns dran gewöhnt, aber viele Einsteiger kommen damit durcheinander.
Babylon Gitarre
Ich habe es mal zusammen gezählt: Im Gitarrenunterricht verwendet man Begriffe, die aus 7 verschiedenen Sprachen kommen bzw. sich daher ableiten. Ich glaube, es gibt keine Wissenschaft, bei der mehr als 3 Sprachen in die Fachsprache einfließen, deswegen führe ich das hier mal mit an:
1. Deutsch - das ist klar: Hals, Steg, Notenschlüssel.
2. Lateinisch - z.B. die Intervallbezeichnungen.
3. Griechisch - z.B. Pentatonik, Diatonik, Kirchentonarten.
4. Englisch - als Sprache des Pop/Rock, aber auch Bezeichnungen wie Cmaj7.
5. Italienisch - klassische Vortragsbezeichungen, Tempi.
6. Französisch - z.B. Barré oder auch "Sixt Ajouté" (Sextakkord als Subdominante).
7. Spanisch - Fingerbezeichnungen, Percussionbezeichnungen.
Es handelt sich also um ein Sammelsurium, in dem eine Sprachbegabung des Schüler von Vorteil ist.
Ich hätte glaube ich noch ein paar mehr Beispiele, die mir immer wieder aufgefallen sind, die ich aber jetzt nicht parat habe und es reicht eigentlich auch für diesen Aufsatz.
Ich möchte die Feststellungen nicht mit einem Aufruf zum Handeln (Reform) verbinden. Aber ich möchte folgendes zu bedenken geben: Prinzipiell ist es so, dass sich Dinge (in Relation zu ihrer Komplexität) dann gut verbreiten, wenn sie gut zu verstehen sind. Dinge sind dann gut zu verstehen, wenn sie in sich stimmig und nachvollziehbar sind. Sind sie das nicht, gibt es ein Hindernis. Im Falle der Musiktheorie muss der Schüler mehr Energie aufwenden, um zu verstehen. Die Folge ist unter anderem, dass es weniger verstehen als es verstehen könnten. Das ist ein Problem für die Verbreitung und schlimmstenfalls sogar für den Erhalt einer Kultur. So krass muss man das sagen.
Falsch getaktet
Die Logik eines Vier-Viertel-Taktes herzuleiten, ist nicht allzu schwer. Ein ganzer Takt wird in vier gleich große Teile geteilt, jeder Grundschlag ist ein Viertel des Taktes lang. Zwei Halbe ergeben genauso einen ganzen Takt wie 8 Achtel und sämtliche Kombinationen aus sämtlichen rhythmischen Werten. Wenn es jedoch um die Erklärung des Dreiertaktes geht, passiert ein unlogischer Sprung. Das Viertel ist kein Viertel mehr, denn der ganze Dreiertakt ist in drei Drittel geteilt worden. Wenn ein Vier-Viertel-Takt aus vier Vierteln besteht, muss ein durch drei geteilter Takt mathematisch richtig Drei-Drittel-Takt heißen. Noch absurder wird es, wenn z.B. zwischen einem Drei-Viertel-Takt und einem Drei-Achtel-Takt unterschieden wird.
Sachlich und logisch richtig wäre es, wenn man am Metrum (Beats pro Minute) einen Grundschlag festmachen würde. Dieser Grundschlag würde sich nun problemlos logisch teilen und vervielfachen lassen. Es gäbe nur noch 2er-, 3er-, 4er- usw. Taktarten. Das, was bisher Achtelnoten waren, sind nun Halbe Noten, da sie die Hälfte des Grundschlages lang sind, Sechzehntelnoten = Viertelnoten, Halbe Noten = Doppelte Noten usw..
Der Rhythmus wäre so ganz schnell und logisch erklärbar. Praktisch funktioniert es genau so, nur die Theorie ist unlogisch.
Aller Anfang ist C und nicht A
Das Alphabet beginnt mit dem Buchstaben A. Die Mehrheit der Lieder steht in Dur-Tonarten. Nur leider ist die zentrale, vorzeichenlose Tonart des Quintenzirkels nicht A-Dur sondern C-Dur. Warum? Es wird einen oder mehrere historische Gründe geben, die ich leider auf Anhieb nicht weiß. Vermutlich war Dur früher nicht so vorherrschend wie heute. Vielleicht ist es der volkstümliche Klang von C-Dur oder der von mir vermutete Umstand, dass C-Dur äußerst kompatibel für die meisten Stimmlagen ist. Der historische Hergang lässt wie bei den anderen Ungereimtheiten meist darauf schließen, dass es keinen theoretischen Grund gab. Jemand hat es als erster so gemacht und viele andere haben es nachgemacht. Und dann war es eben so. Eine Änderung wäre gar nicht so umständlich, klingt aber dem erfahrenen Musiker wie ein Hohn: Dort wo jetzt das C auf dem Klavier ist, wäre das A. A-Dur hätte keine Vorzeichen, C-Dur hätte 4 Vorzeichen, nämlich Dis, Eis, Ais und Bis. Klingt irgendwie verrückt, aber für den Schüler ohne Vorbildung klingt E-Dur mit 4 Kreuzen genauso verrückt.
H oder B oder Bb oder B?
Die Gründe für die Existenz des deutschen H kann und will ich nicht untersuchen. Die mehr oder weniger offizielle Erklärung, dass der aufkommende Notendruck und ein fehlendes Auflösungszeichen in den Lettern zu dieser augenscheinlichen Veränderung führte, erscheint mir aus mehreren Gründen nicht plausibel. Erstens gab es in England auch Notendruck; zweitens braucht man Auflösungszeichen nicht nur beim H; drittens müssen gedruckte Noten nicht mit Tonnamen ausgesprochen oder aufgeschrieben sondern gespielt werden.
Vielmehr ahnen wir, wie in früheren Zeiten gedacht wurde - nämlich irrational, mystisch und wenig konsistent - oder gar nicht. Man hat es halt "irgendwie" gemacht. Aber egal: Irre wird es heute, wenn Autoren in deutschsprachigen Büchern z.B. anstelle eines Akkordes H7 ein B7 notieren. Der Grund ist klar - sie möchten eine standardisierte und logische Bezeichnung verwenden, die auch international verstanden wird. Dabei entsteht aber ein kleines Problem, wenn man in deutscher Sprache unterrichte. Das Bb wäre zwar vom (englischen) B als Zeichen unterscheidbar, nicht aber in der Aussprache. Für mich war das bis jetzt der Grund, im Unterricht weiter H und Bb zu verwenden. Doch der Gitarrenlehrer Bernd Kiltz schlug in einem Video vor, das H konsequent B zu nennen und das Bb dann "Bes" . Das wäre eine saubere Lösung, deren Nachteil allerdings ist, dass 99% der deutschen Musiker kein Bes kennen.
Die reine Lehre
Als Spieler eines wohltemperierten Instrumentes leben wir mehr oder weniger gut mit der enharmonischen Verwechslung. Ich denke, dass geschätzte 95% der heute gehörten Musik schon deshalb wohltemperiert ist, weil sie von Tasten- und Saiteninstrumenten dominiert ist. Ich mache den Schülern den Unterschied zwischen rein und wohltemperiert am E-Dur-Akkord in der ersten Lage deutlich. Ich stimme das gis etwas tiefer, so dass ein ganz reiner Durdreiklang entsteht. Danach spiele ich C-Dur in der ersten Lage und die Quinte g ist deutlich hörbar zu tief. Einerseits wird so die Bedeutsamkeit des Unterschieds hörbar, andererseits aber eben auch, dass dieser Unterschied im nicht reinen, wohltemperierten Durakkord zu vernachlässigen ist. Die Musiktheorie beharrt auf einem theoretischen Unterschied, der in der Praxis eigentlich keine Rolle (mehr) spielt. Bürokratie funktioniert genauso. So manches könnte leichter und verständlicher sein, aber die Last der Vergangenheit und die Lust derer, die diese Last bewältigen können, summieren sich zu einer unüberwindbaren Hürde für Reformen, die den Nachkommen manches einfacher machen würden.
Wir dürfen bei der Diskussion einfach nicht verschweigen, dass es eine Vielzahl von Musik gibt, die mit dem System der reinen Stimmung sowieso nicht festzuhalten ist. Gerade die elektronische Musik ermöglicht die Verwendung von Mikrotonalität, die völlig anders gedacht und notiert werden müsste, als die letztlich auf diatonischen Tonleitern beruhende Harmonielehre.
Die Dominante, die nicht zu Hause ist
Recht unglücklich ist die Musiktheorie auch bei der Vergabe der Funktionsbezeichnungen von Harmonien. Harmonien auf der 5.Stufe werden "Dominante" genannt. Aus der Umgangssprache wissen wir alle um die Bedeutung des Wortes "dominant" - was soviel wie herrschend, beherrschend, vorherrschend bedeutet. Die Herleitung der Bedeutung läuft allerdings über das lateinische Wort Dom = Haus. Die (lat.) Domina ist die Hausherrin und das Wort dominare bedeutet "herrschen" im Sinne von häuslicher Herrschaft (also Damschaft ;-) ). Genau da liegt das Problem, das ich mit dem Begriff habe. Wenn ich Schülern die einfache Kadenz in Dur und die Wirkung deren Harmonien vorstelle, dann ergibt sich wie von selbst die Assoziation, dass die Tonika den Charakter von Dom/ zu Hause hat, während die Dominante das genaue Gegenteil von "häuslicher Geborgenheit" ist. Zur Rettung der Begrifflichkeit behaupte ich den Schülern gegenüber, dass die Dominante eben der wichtigste Akkord unter allen Stufenakkorden ist. Abgesehen davon, dass dies eigentlich die Tonika ist, die hier schon mal stillschweigend ausgeschlossen wurde, ist Wichtigkeit/Häufigkeit eine andere Kategorie als Herrschaft. Hier hat sich eine ursprüngliche Bedeutung über eine Umdeutung zu einer im Sinn regelrecht gegensätzlichen Begrifflichkeit in die Musiktheorie eingeschlichen. Das ist nur mit dem Holzhammer zu vermitteln.
Wo Musiker zu zählen beginnen
Intervallbezeichnungen zu erklären, ist anhand einer Gitarrensaite einerseits recht anschaulich, andererseits aber auch verwirrend. Wenn sich ein Schüler mit lateinischen Zahlen ein wenig auskennt, verwirrt ihn schon mal, warum die Oktave (8) aus 12 Halbtönen/Bundstäben besteht. Man kann die Verwirrung abmildern oder verhindern, indem man ihn vorher die Dur- und/oder Molltonleiter auf einer Saite spielen lässt und die Töne abzählt. Da kommt man auf 8. Aber nur, wenn man den ersten Ton mitzählt. Das kommt dem Schüler auch nicht komisch vor. Unlogisch wird es aber, wenn plötzlich diese benannten Stufen zu mathematisch organisierten Abständen (Intervallen) umfunktioniert werden. Nichts anderes passiert aber, wenn wir den Abstand zwischen erstem und letztem Ton der Durtonleiter mit dem Namen des letzten Tones als Oktave angeben. Die zugrunde liegende Rechnung hieße 8 - 8 = 1. Was für ein Blödsinn. Noch besser: Der Abstand zwischen c und c ist ein Prime (also = 1), obwohl er mathematisch und physikalisch gesehen Null ist. Wie soll man einem Schüler mit mehreren Jahren Mathematikunterricht so etwas erklären? Es fehlt schlicht und ergreifend die Null in den Intervallbezeichnungen. Die Zählung beginnt bei 1, offenbar weil Musiker nicht wussten, dass die kleinste Ganzzahl die Null und nicht die Eins ist. Es erinnert mich an die vermutlich von Künstlern angezettelte Diskussion, dass das neue Jahrtausend doch eigentlich erst mit dem Jahre 2001 beginnt.
Schlüsselerlebnisse
Vier Notenschlüssel sind heute noch gebräuchlich: Violin-, Alt-, Tenor- und Bassschlüssel. Und da klingt irgendwie schon heraus, dass es früher noch mehr waren. Die Intention der Erfinder war, Hilfslinien zu vermeiden. Dies aber offenbar zu einem Zeitpunkt, als Instrumente und Musikstücke einen Tonumfang hatten, der im Fünf-Linien-System Platz hatte. Am Beispiel der menschlichen Stimme wird der Ansatz plausibel. Eine durchschnittliche Gesangsstimme hat maximal 2 Oktaven Tonumfang, gut singbar sind es nur noch 1,5 Oktaven. Wenn Lieder nicht in ein und derselben Tonart gesungen werden sollen, bleibt eine maximale Teilmenge von etwa einer Oktave, die ein Lied nicht überschreiten sollte um singbar zu bleiben. Bei einem solchen Umfang lohnt sich tatsächlich das Verschieben innerhalb des Systems zur Vermeidung von Hilfslinien. Aber nehmen wir nur die Gitarre: Kein Schlüssel der Welt kann hier vermeiden, dass der Gitarrist Hilfslinien lesen muss. Die einzige sinnvolle Methode, das Lesen zu erleichtern, ist die Oktavierung des Schlüssels oder eben eines Bereiches im Notentext. Unklar bleibt für mich übrigens, wieso die Oktavierung um eine Oktave mit einer 8 ( oben oder unten am Schlüssel) angegeben wird, die doppelte Oktavierung allerdings mit 15 statt mit 16. Es ist wohl wieder mal schlicht Nonsens.
Der Bassschlüssel auf dem Piano bringt beispielsweise einen Platzvorteil von einer Terz gegenüber einem nach unten oktavierten Violinschlüssel. Das ist nun wirklich kein echter Gewinn. Die Hilfslinien, die unten eingespart werden braucht man oben und umgekehrt. Und wegen einer lächerlichen Terz muten wir dem Schüler zu, alle Notenpositionen neu zu lernen?
Wo ist oben und unten?
Die Tabulaturschreibweise und Griffbrettschemen für Akkorde und Skalen auf der Gitarre sind aus der Lehrpraxis nicht wegzudenken. Die Saiten der Gitarre sind so dargestellt, dass die tiefste Saite durch die unterste Linie dargestellt wird. Bei manchen Schülern führt das zwar zu Irritationen, da sie das Griffbrett als Frontalansicht deuten, aber ich finde richtig, dass sich die Darstellung aus Sicht des Spielerauges durchgesetzt hat. Wenn der Schüler diese endlich verinnerlicht hat, fällt es mir sehr schwer zu vermitteln, dass die Saitenzahlen nicht von unten nach oben (wie bei einem Koordinatensystem) vergeben wurden, sondern umgedreht von oben nach unten. Vermutlich wurde das so gewählt, weil zusätzliche Saiten bei Gitarren (z.B. 7-Saiter) oder Bässen tiefer sind und die Zahlen der Saiten somit nach oben hin offen sind. Das Argument kehrt sich aber auch ins Gegenteil, wenn man bedenkt, dass z.B. bei Banjo oder Ukulele die hohen Saiten fehlen. Besser - weil logischer - wäre es, die Saiten unabhängig von Stimmung und Dicke von "nah" nach "fern" aus Spielersicht zu nummerieren.
Noch unklarer aber wird es, wenn man sich überlegt, dass die Bezeichnungen Abschlag und Aufschlag der Darstellung in einem Tabulatursystem und auch in rhythmischen Notationen entgegen stehen. Möchte man dort einen Abschlag notieren, muss man konsequenterweise einen Pfeil nach oben notieren. Wir Gitarristen haben uns dran gewöhnt, aber viele Einsteiger kommen damit durcheinander.
Babylon Gitarre
Ich habe es mal zusammen gezählt: Im Gitarrenunterricht verwendet man Begriffe, die aus 7 verschiedenen Sprachen kommen bzw. sich daher ableiten. Ich glaube, es gibt keine Wissenschaft, bei der mehr als 3 Sprachen in die Fachsprache einfließen, deswegen führe ich das hier mal mit an:
1. Deutsch - das ist klar: Hals, Steg, Notenschlüssel.
2. Lateinisch - z.B. die Intervallbezeichnungen.
3. Griechisch - z.B. Pentatonik, Diatonik, Kirchentonarten.
4. Englisch - als Sprache des Pop/Rock, aber auch Bezeichnungen wie Cmaj7.
5. Italienisch - klassische Vortragsbezeichungen, Tempi.
6. Französisch - z.B. Barré oder auch "Sixt Ajouté" (Sextakkord als Subdominante).
7. Spanisch - Fingerbezeichnungen, Percussionbezeichnungen.
Es handelt sich also um ein Sammelsurium, in dem eine Sprachbegabung des Schüler von Vorteil ist.
Ich hätte glaube ich noch ein paar mehr Beispiele, die mir immer wieder aufgefallen sind, die ich aber jetzt nicht parat habe und es reicht eigentlich auch für diesen Aufsatz.
Ich möchte die Feststellungen nicht mit einem Aufruf zum Handeln (Reform) verbinden. Aber ich möchte folgendes zu bedenken geben: Prinzipiell ist es so, dass sich Dinge (in Relation zu ihrer Komplexität) dann gut verbreiten, wenn sie gut zu verstehen sind. Dinge sind dann gut zu verstehen, wenn sie in sich stimmig und nachvollziehbar sind. Sind sie das nicht, gibt es ein Hindernis. Im Falle der Musiktheorie muss der Schüler mehr Energie aufwenden, um zu verstehen. Die Folge ist unter anderem, dass es weniger verstehen als es verstehen könnten. Das ist ein Problem für die Verbreitung und schlimmstenfalls sogar für den Erhalt einer Kultur. So krass muss man das sagen.
Strukturwandel im Instrumentalunterricht
Der Unterscheid zwischen staatlichen und privaten Musikschulen ist kaum noch wahrnehmbar. Das kommt nicht von ungefähr und es hat Folgen für den Musikpädagogen.
In einigen Texten habe ich vermutet bzw. festgestellt, dass sich der moderne Musikpädagoge nicht (mehr) auf grundmusikalische Fähigkeiten bei seinen Schülern verlassen kann. Ich habe einige Gründe dafür angeführt. Jetzt aber denke ich, dass der wohl entscheidendste Grund für das scheinbar sinkende Einsteigsniveau im Instrumentalunterricht die Folge des gewandelten Systems der musikalischen Bildung ist. Ich spreche hier mal vom "alten" und vom "neuen" System. Das alte System ist die mit Forderung verbundene Förderung. Das neue System ist der liberale Markt.
Ich kann mich erinnern, dass in der DDR ein subventioniertes Musikbildungssystem herrschte (wie z.B. auch im Sport), das (fast) kostenlose Ausbildung gegen Leistung bot. Wer Leistung brachte, durfte bleiben, Leistungsschwäche wurde ausgesiebt. Im Westen dürfte die "Staatsquote" parallel niedriger gewesen sein, aber immer noch höher als heute. Heute - im gewandelten System - unterscheiden sich die Ausbildungskosten staatlich geförderter Bildungseinrichtungen nicht mehr wesentlich von denen ungeförderter, rein privater Einrichtungen. Es gibt zwar qualitative Unterschiede, die sich u.a. aus der besseren Qualifikation und Bezahlung der Lehrkräfte ergeben. Zwei Dinge jedoch sind in den letzten 30 Jahren allmählich anders geworden: Erstens ist die Ausbildung durchaus eine Frage des Geldes geworden und zweitens kann sich der Ausbilder nicht mehr auf das Privileg des Schülers berufen, um Leistungsdruck auszuüben.
Die erste Folge hat aus einem leicht verständlichen Grund wenige Auswirkungen. Wer eine Unterrichtsgebühr von 80 EUR monatlich nicht aufbringen kann, der wird sehr wahrscheinlich von vornherein zu einer sogenannten "bildungsfernen" Schicht gehören, welche einer guten musikalischen Bildung eher wenig Wert beimessen wird. Anders gesagt: Bei den nunmehr Ausgeschlossenen besteht kaum Nachfrage.
Ich finde es prinzipiell nicht gut, wenn es für Bildung jedweder Art Herkunftsbarrieren gibt. Es fällt allerdings nicht ins Gewicht, weil es Tradition hat. Und die Begründer der liberalen Wende dachten folgendes: Warum sollen Bildungsbürger, die sowieso zu den Einkommensstärkeren gehören, ihre musikalische Bildung gemeinschaftlich gefördert bekommen? Es wäre nicht so gekommen, wie es jetzt ist, wenn diese Argumentation nicht so erdrückend plausibel klingen würde.
Aber das Problem liegt genau auf der anderen Seite begraben: Menschen, die im "alten" System weder anfangen, noch hätten bestehen können, strömen nun hinein. Warum? Weil sie es bezahlen können. Krass gesagt: Das ist so wie mit selbstfinanzierten privaten Reisen ins Weltall. Wer bezahlt, darf fliegen. Ein Markt entsteht, und die gelenkte, staatlich finanzierte Raumfahrt gerät in seinen Schatten.
Der freie Markt führt Anbieter und Nachfrager einer Leistung zusammen. Der für die Leistung zu zahlende Preis wird nicht festgelegt, sondern ermittelt sich aus dem, was der Leistende haben will und dem, was der Zahlende zu geben bereit ist. Für ein leistungsstarkes Bildungssystem wäre entscheidend, dass die besten Schüler zu den besten Lehrern gelangen. Tendenziell aber sorgt der Markt erst einmal dafür, dass die besten Lehrer den höchsten Preis verlangen, und demzufolge die besten Schüler den höchsten Preis zahlen müssten, um zum besten Lehrer zu gelangen. Wer den höchsten Preis zahlen kann und will, ist nicht automatisch der beste, wenngleich die Zahlungsbereitschaft auch von der Ambition bestimmt wird.
Der beste Lehrer wird auf dem freien Markt vor die mehr oder weniger moralische Entscheidung gestellt, ob er lieber den schlechteren Schüler für mehr Geld oder den besseren Schüler für weniger Geld unterrichten will. Dem Lehrer mag geholfen sein, wenn er sich für ersteres entscheidet. Das System als ganzes verliert jedoch an potentieller Leistungsfähigkeit.
Die Liberalen gehen davon aus, dass der Kostendruck des Marktes größtmögliche Qualität erzeugt. Aber sie verschweigen, dass vom Privileg einer geförderten, vom Geldbeutel unabhängigen Bildung genauso ein Qualitätsdruck ausgeht. Dieses Druckmittel, das Leistung vom Geförderten fordert, fehlt im freien Markt. Der Lehrer verkauft in erster Linie seine Zeit an Menschen, die den Preis dafür zahlen. Er lernt, dass die vom Markt verlangte Qualität seiner Tätigkeit oft nicht jene Qualität ist, die man aus fachlicher Sicht erwarten könnte. Und nebenbei gelangen so auch Anbieter auf den Markt, denen es an fachlicher Qualität von vornherein mangelt, die aber die Nachfrage nach nicht fachlicher Qualität befriedigen können. Für manche Nachfrager ist z.B. ein Inklusiv-Getränk zum Unterricht möglicherweise wichtiger als der Berufsabschluss des Lehrers.
Zu den Menschen, die von der marktliberalen Bildungsstruktur profitieren, gehören z.B. Erwachsene. Jene also, die in einem System der subventionierten Kaderbildung keine Chance hätten. Aber es gehören auch Kinder dazu, die keine Eignungsprüfung im alten System bestanden hätten. Ich denke, dass heute mehr Menschen Musikunterricht nehmen. Und vor allem länger. Der private Sektor hat sich vergrößert. Folgerichtig betrifft das vor allem populäre Instrumente: Allen voran Gitarre und Klavier/Keyboard. Das ist zu begrüßen. Aber man muss damit leben, dass Instrumentalunterricht dadurch anders wird. Das Einstiegsniveau ist wie gesagt niedriger. Die Progression ist geringer und führt meist nur auf ein gewisses Plateau, auf dem man dann verweilt. Aus Bildung wird ein stück weit Unterhaltung - sagen wir mal etwas überspitzt: Musizier-Wellness.
Ich finde das alles nicht negativ. Wer in diesem Markt tätig ist, muss sich anpassen. Aber ich finde auch, dass es daneben nach wie vor einen starken subventionierten und damit leistungsorientierten musikalischen Bildungssektor geben muss, in dem gute Lehrer mit Schülern arbeiten, von denen Leistung gefordert werden kann. Der Markt ist kein Allheilmittel und im Bereich der Bildung erst recht nicht.
Ich denke da an rein staatliche Musikschulen, an denen eine begrenzte Schülerzahl eine maximal symbolische Gebühr zahlt. Gut qualifizierte und gut bezahlte Lehrer unterrichten dort nur leistungs- und prüfungsorientiert. Diese Leuchttürme würden dann auch auf den ja durchaus notwendigen freien Markt ausstrahlen und Orientierung liefern.
In einigen Texten habe ich vermutet bzw. festgestellt, dass sich der moderne Musikpädagoge nicht (mehr) auf grundmusikalische Fähigkeiten bei seinen Schülern verlassen kann. Ich habe einige Gründe dafür angeführt. Jetzt aber denke ich, dass der wohl entscheidendste Grund für das scheinbar sinkende Einsteigsniveau im Instrumentalunterricht die Folge des gewandelten Systems der musikalischen Bildung ist. Ich spreche hier mal vom "alten" und vom "neuen" System. Das alte System ist die mit Forderung verbundene Förderung. Das neue System ist der liberale Markt.
Ich kann mich erinnern, dass in der DDR ein subventioniertes Musikbildungssystem herrschte (wie z.B. auch im Sport), das (fast) kostenlose Ausbildung gegen Leistung bot. Wer Leistung brachte, durfte bleiben, Leistungsschwäche wurde ausgesiebt. Im Westen dürfte die "Staatsquote" parallel niedriger gewesen sein, aber immer noch höher als heute. Heute - im gewandelten System - unterscheiden sich die Ausbildungskosten staatlich geförderter Bildungseinrichtungen nicht mehr wesentlich von denen ungeförderter, rein privater Einrichtungen. Es gibt zwar qualitative Unterschiede, die sich u.a. aus der besseren Qualifikation und Bezahlung der Lehrkräfte ergeben. Zwei Dinge jedoch sind in den letzten 30 Jahren allmählich anders geworden: Erstens ist die Ausbildung durchaus eine Frage des Geldes geworden und zweitens kann sich der Ausbilder nicht mehr auf das Privileg des Schülers berufen, um Leistungsdruck auszuüben.
Die erste Folge hat aus einem leicht verständlichen Grund wenige Auswirkungen. Wer eine Unterrichtsgebühr von 80 EUR monatlich nicht aufbringen kann, der wird sehr wahrscheinlich von vornherein zu einer sogenannten "bildungsfernen" Schicht gehören, welche einer guten musikalischen Bildung eher wenig Wert beimessen wird. Anders gesagt: Bei den nunmehr Ausgeschlossenen besteht kaum Nachfrage.
Ich finde es prinzipiell nicht gut, wenn es für Bildung jedweder Art Herkunftsbarrieren gibt. Es fällt allerdings nicht ins Gewicht, weil es Tradition hat. Und die Begründer der liberalen Wende dachten folgendes: Warum sollen Bildungsbürger, die sowieso zu den Einkommensstärkeren gehören, ihre musikalische Bildung gemeinschaftlich gefördert bekommen? Es wäre nicht so gekommen, wie es jetzt ist, wenn diese Argumentation nicht so erdrückend plausibel klingen würde.
Aber das Problem liegt genau auf der anderen Seite begraben: Menschen, die im "alten" System weder anfangen, noch hätten bestehen können, strömen nun hinein. Warum? Weil sie es bezahlen können. Krass gesagt: Das ist so wie mit selbstfinanzierten privaten Reisen ins Weltall. Wer bezahlt, darf fliegen. Ein Markt entsteht, und die gelenkte, staatlich finanzierte Raumfahrt gerät in seinen Schatten.
Der freie Markt führt Anbieter und Nachfrager einer Leistung zusammen. Der für die Leistung zu zahlende Preis wird nicht festgelegt, sondern ermittelt sich aus dem, was der Leistende haben will und dem, was der Zahlende zu geben bereit ist. Für ein leistungsstarkes Bildungssystem wäre entscheidend, dass die besten Schüler zu den besten Lehrern gelangen. Tendenziell aber sorgt der Markt erst einmal dafür, dass die besten Lehrer den höchsten Preis verlangen, und demzufolge die besten Schüler den höchsten Preis zahlen müssten, um zum besten Lehrer zu gelangen. Wer den höchsten Preis zahlen kann und will, ist nicht automatisch der beste, wenngleich die Zahlungsbereitschaft auch von der Ambition bestimmt wird.
Der beste Lehrer wird auf dem freien Markt vor die mehr oder weniger moralische Entscheidung gestellt, ob er lieber den schlechteren Schüler für mehr Geld oder den besseren Schüler für weniger Geld unterrichten will. Dem Lehrer mag geholfen sein, wenn er sich für ersteres entscheidet. Das System als ganzes verliert jedoch an potentieller Leistungsfähigkeit.
Die Liberalen gehen davon aus, dass der Kostendruck des Marktes größtmögliche Qualität erzeugt. Aber sie verschweigen, dass vom Privileg einer geförderten, vom Geldbeutel unabhängigen Bildung genauso ein Qualitätsdruck ausgeht. Dieses Druckmittel, das Leistung vom Geförderten fordert, fehlt im freien Markt. Der Lehrer verkauft in erster Linie seine Zeit an Menschen, die den Preis dafür zahlen. Er lernt, dass die vom Markt verlangte Qualität seiner Tätigkeit oft nicht jene Qualität ist, die man aus fachlicher Sicht erwarten könnte. Und nebenbei gelangen so auch Anbieter auf den Markt, denen es an fachlicher Qualität von vornherein mangelt, die aber die Nachfrage nach nicht fachlicher Qualität befriedigen können. Für manche Nachfrager ist z.B. ein Inklusiv-Getränk zum Unterricht möglicherweise wichtiger als der Berufsabschluss des Lehrers.
Zu den Menschen, die von der marktliberalen Bildungsstruktur profitieren, gehören z.B. Erwachsene. Jene also, die in einem System der subventionierten Kaderbildung keine Chance hätten. Aber es gehören auch Kinder dazu, die keine Eignungsprüfung im alten System bestanden hätten. Ich denke, dass heute mehr Menschen Musikunterricht nehmen. Und vor allem länger. Der private Sektor hat sich vergrößert. Folgerichtig betrifft das vor allem populäre Instrumente: Allen voran Gitarre und Klavier/Keyboard. Das ist zu begrüßen. Aber man muss damit leben, dass Instrumentalunterricht dadurch anders wird. Das Einstiegsniveau ist wie gesagt niedriger. Die Progression ist geringer und führt meist nur auf ein gewisses Plateau, auf dem man dann verweilt. Aus Bildung wird ein stück weit Unterhaltung - sagen wir mal etwas überspitzt: Musizier-Wellness.
Ich finde das alles nicht negativ. Wer in diesem Markt tätig ist, muss sich anpassen. Aber ich finde auch, dass es daneben nach wie vor einen starken subventionierten und damit leistungsorientierten musikalischen Bildungssektor geben muss, in dem gute Lehrer mit Schülern arbeiten, von denen Leistung gefordert werden kann. Der Markt ist kein Allheilmittel und im Bereich der Bildung erst recht nicht.
Ich denke da an rein staatliche Musikschulen, an denen eine begrenzte Schülerzahl eine maximal symbolische Gebühr zahlt. Gut qualifizierte und gut bezahlte Lehrer unterrichten dort nur leistungs- und prüfungsorientiert. Diese Leuchttürme würden dann auch auf den ja durchaus notwendigen freien Markt ausstrahlen und Orientierung liefern.
Für einen sorgfältigen Lehrplan für Fortgeschrittene
Methodik und Didaktik für Fortgeschrittene ist genauso wichtig wie die für Anfänger. Ich finde es nicht richtig, dass man den fortgeschrittenen Schüler nicht mit der gleichen pädagogischen Sorgfalt behandelt wie den Anfänger. Doch gerade im fortgeschrittenen Unterricht entscheidet sich, ob der Schüler weiter macht oder sich für "austherapiert" hält und kündigt.
Als Musikpädagoge macht man sich Gedanken darüber, wie man dem Schüler möglichst schnell möglichst viel Können und Wissen vermitteln kann. Man sollte sich aber auch Gedanken darüber machen, wie sich der Schüler langfristig entwickeln kann. Die Grundbedingung für Langfristigkeit ist, dass der Schüler im Unterricht bleibt und nicht kündigt. An anderer Stelle habe ich beschrieben, dass die durchschnittliche Verweildauer im Unterricht ca. 3 Jahre beträgt, egal wie sehr sich der Lehrer müht. Ich möchte das insofern relativieren, als dass ein gut überlegter, qualitativ hochwertiger Unterricht im Fortgeschrittenen-Stadium die Lehrzeit durchaus verlängern kann.
Viele Methoden und Lehrpläne konzentrieren sich sehr stark auf den Anfangsunterricht und verlieren im weiteren Verlauf an pädagogischer Qualität, an Gründlichkeit, an Systematik und an Einfühlungsvermögen in die Situation des Schülers. Ein Beispiel: Im gewöhnlichen klassischen Anfangsunterricht (Solospiel) lernt der Schüler wohl dosiert aller 14 Tage einen neuen Ton in der ersten Lage. In den oberen Lagen bekommt er aber später als Fortgeschrittener die Töne nur noch kommentarlos aufgetischt bzw. "untergejubelt". Man geht stillschweigend davon aus, dass der Schüler die feinfühlige und bedachte Didaktik der ersten Monate nicht mehr braucht. Dafür gibt es meiner Meinung nach aber kein Argument, außer vielleicht, dass im Fortgeschrittenen-Stadium nur noch jene Schüler übrig geblieben sind, die sich Töne und Noten so schnell merken können, dass sie keine Lerndosierung nötig haben.
Das ist vergleichbar mit einer Bergwanderung, deren Schwierigkeit im Verlauf zunimmt. Sowas ist für die meisten eine frustrierende Erfahrung. Es ist wie in einem K.O.-Wettbewerb. Besiegt man einen Gegner und freut sich darüber, weiß man, dass der Lohn dafür ein schwererer Gegner sein wird. Das Prinzip der zunehmenden Schwierigkeit fördert die Auslese, bis keiner oder nur noch einer übrig bleibt. So etwas sollte in der Pädagogik keinen Platz finden.
Es besteht keine Notwendigkeit, dass die Stufen innerhalb eines Lehrplans immer größer werden. Eher ist dies die Folge von nachlassender Gründlichkeit und fehlender Kontinuität seitens des Lehrplangestalters. Auch im Fortgeschrittenen-Unterricht hat der Schüler ein Recht auf saubere Didaktik und Methodik, auf gleichbleibende Schrittlänge und lückenlose Erklärung. Möglicherweise ist die nachlassende Sorgfalt einer der Gründe, weswegen Schüler den Unterricht aufgeben. "Ich komme nicht mehr hinterher", "Es wird mir zu kompliziert" - wenn das geäußert wird, dann stimmt irgendetwas am Plan nicht. Eher selten hört man bei Fortgeschrittenen: "Es ist mir zu langweilig.", "Es ist mir zu einfach.", "Es geht mir zu langsam voran.".
Es gibt für mich auch keinen vernünftigen Grund anzunehmen, dass der Schüler mit zunehmendem Können immer mehr üben müsste. Eher umgedreht scheint dieser Glauben die Folge eines an Kontinuität verlierenden Unterrichtes in der fortgeschrittenen Phase zu sein. Wenn der Schüler nicht mehr üben würde als vorher, käme er den Anforderungen nicht mehr nach. Die Lehrplangestalter gehen also davon aus, dass der Schüler mehr übt. Ja, sie zwingen ihn dazu, und das ist nicht konsequent. Die Lernschritte müssen gleich groß bleiben. Ein Schüler, der mehr übt als vorher, kommt dadurch schneller voran. Ein Schüler, der quantitativ nicht mehr übt als vorher, sollte aber weiterkommen dürfen - in dem Tempo, in dem er bisher auch weiter kam.
So wie in der Erziehung klare Ansagen, ein kontinuierlicher Stil und Berechenbarkeit am ehesten zu positiven Effekten beim Kind führen, führt auch ein in Form und Gründlichkeit kontinuierliches Lehrverfahren zu optimalen Ergebnissen. Schüler lieben es, neue Dinge zu erfahren, Zusammenhänge zu begreifen und ihr Wissen und ihre Fähigkeiten wachsen zu sehen. Sie lieben das System, weil es ihnen hilft und weil es Ordnung im Kopf schafft.
Eine mögliche Ursache für das Nachlassen der pädagogischen Sorgfalt mit steigendem Niveau des Schülers ist die deutlich geringere Zahl an Fortgeschrittenen im Vergleich zu Anfängern. Wie ich eingangs andeutete, kann sich dies zu einem gewissen Teil gegenseitig bedingen. Weniger Schüler -> weniger Sorgfalt -> noch weniger Schüler.
Wenn man sich den Markt für Lehrmaterial anschaut, erkennt man ein Abbild dessen. Unzählige Lehrwerke beschäftigen sich mit dem Anfangsunterricht. Klar: Es gibt sehr viele Interessenten, viele Anfänger, aber demgegenüber recht wenige Fortgeschrittene. Kein Verlag investiert gern in Lehrwerke, die sich an eine kleine Zahl von Käufern richten. Ein Musikerkollege von mir hat sich einmal mit einer Sammlung von Gitarren-Solostücken an einen Verlag gewandt und bekam eine Absage: "Gut, aber zu kompliziert, das kaufen zu wenige.".
Was sich im Fortgeschrittenen-Unterricht definitiv rächt, sind Lücken in der Grundausbildung. Am häufigsten sind das rhythmische Schwächen und technische Unzulänglichkeiten. Gerade im klassischen Anfangsunterricht (Melodiespiel) wird gerne mal übersehen, dass der Schüler Rhythmus nicht liest, sondern hört. Bekannte Stücke kommen ihm dabei gelegen. Das geht nicht lange gut. Das flüssige Rhythmuslesen ist Grundbedingung für Blattspiel. Blattspiel wiederum ist Grundbedingung für effektive Aneignung neuer Inhalte. Es ist genau so wie in der Schule. Lesen-Schreiben-Rechnen sind das Handwerkszeug für die höheren Fächer.
Je länger man eine ungünstige Technik benutzt, desto frustrierender ist später die Veränderung der Gewohnheit zugunsten eines Fortschrittes. Lernen ist gut, Umlernen ist schlecht. Es ist nicht möglich, dem Gitarrenanfänger eine perfekte Technik zu vermitteln. Aber es ist möglich, ihn vor den schlimmsten Fehlern zu bewahren. Sowohl die rhythmische als auch die technische Grunderziehung kosten am Anfang Zeit und Nerven. Aber am Anfang ist der Schüler noch "erziehbar".
Der Schüler spürt Freude, wenn er mit dem Rüstzeug eines guten Anfangsunterrichtes in der fortgeschrittenen Phase kontinuierlich weiter kommt. Dazu muss der Lehrplan so sorgfältig bleiben, wie er es im Anfangsunterricht ist. Theoretisch kann es dann auch nicht passieren, dass ein Schüler nicht mehr besser wird. Wenn doch, dann stimmt irgendetwas im Lehrplan nicht. Entweder am Anfang oder eben auch in der fortgeschrittenen Phase.
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